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爱之能勿劳乎？忠焉能勿诲乎？
孔子：《论语·宪问》。
爱应该是教育的器具，又是辨别教育的瓜代，而教育的目的是东谈主谈。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1979年版，第412页。
但凡教师辛劳爱的场合，非论品格如故聪敏都弗成充分地或目田地发展；这种爱主要隘在于嗅觉儿童是一种目的。
罗素：《教育与好意思好生活》，见《当代西方资产阶层教育派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第104页。
如果教师只爱行状，那他会成为一个好教师。如果教师只像父母那样爱学生，那他会比那种邃晓书本，但既不爱行状，又不爱学生的教师好。如果教师既爱行状又爱学生，那他是一个无缺的教师。
托尔斯泰，见《把统共心灵献给孩子》，天津东谈主民出书社1981年版，第208页。
当教师必不可少的、甚而简直是最主要的品质，就是要嗜好儿童。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第29页。
我相信，教师对学生的确实的爱，是一种热烈的不可遏制的愿望，这是一种要把你认为是我方身上最佳的东西献给学生（不是献给某个东谈主，而是献给集体）的愿望，是努力使学生从念念想上和政事上也达到咱们并吞水平的愿望。教师对学生的爱已不是他在走上教育服务岗亭时所怀的那种心扉。这是一种好学不倦的、艰苦而敬爱的创造性的服务。通过这种服务，统共集体念念想上媾和德上的一致性才得以形成。那里有这种爱，那里的教师本东谈主就是招引集体和每个学生的巨狂妄量。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第209页。
莫得教师对儿童的爱的阳光，学生就会混成疲塌不清的一团。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第36页。
教育上的水是甚么？就是情，就是爱。教师莫得了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空泛。
夏丐尊，见亚米契斯著《爱的教育》译者弁言，上海书店印行1980年版，第11页。
教师的心应该充满对每一个他要与之打交谈的具体的孩子的爱，尽管这个孩子的品质已绝顶阻扰，尽管他可能会给教师带来许多不高兴的事情。
马卡连柯：见契尔那葛卓娃等著《教师谈德》，华东师范大学出书社1982年版，第120页。
一个教育者应该爱年青东谈主。但是只是这少许是不够的；他还必须具有对东谈主类优秀品质的正确领略。
罗素：《教育与好意思好生活》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第105页。
任何东谈主的爱，应当是意志清醒、念念维聪智的心扉。应当是高明精神的爱。但是这种爱又是什么呢？——即是生活，即是精神，即是清明：如果莫得爱，则万物自身的生活是死气千里千里，如果莫得爱，则万物自身的生长是七拼八凑，如果莫得爱，则所见的是一派黢黑。爱的现实性是高明的、完整的，在这种现实性之外的爱，只是休想的目迷于色的、有神情无内容的，在不足为训的田地中虚无缥缈的爱。……爱的心灵是聪敏的念念维，爱自身在试验的幸福方面播种着它的阐扬的力量。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1975年版，第400页。
像对儿童的爱这么一种心扉就很突出：在这种心扉里，有着某种出于自我葬送的依恋性的东西，然则也不错把它领略为一种豪情。这在很猛进度上取决于社会生活条款。在社会主义社会里，对儿童的普遍的情至意尽的关怀，文艺艺术、造型艺术、电影和电视里对儿童生活和精神天下的描写，以及对正确的家庭教育方法的宣传，这些都为加强对儿童的爱创造了故意的条款。与此同期，随着咱们意志到儿童是咱们的来日，是咱们的交班东谈主，咱们成年东谈主肩负着培养年青一代、培养来日的共产主义成立者的重负，这么一想，咱们的爱的心扉就好像增强了。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第29～30页。
一个好教师意味着什么？起源意味着他是这么的东谈主，他嗜好孩子，感到跟孩子来回是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好东谈主，善于跟他们交一又友，关心孩子的本旨和哀痛，了解孩子的心灵，时刻都不健无私方曾经是个孩子。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第44页。
我如果当小学教师，决不将投到学校里来的儿童认作厌烦的小家伙，惹得东谈主心烦的小魔王；非论贤慧的、愚昧的，干净的，恶浊的，我都要称他们为“小一又友”。那不是假心殷勤，只是浮在嘴唇边，言笑风生的喊一声；而是出于忠诚，赤忱认他们作一又友，赤忱要他们作一又友的亲切表现。小一又友的成长和进步是我的欢快；小一又友的枯瘦和拙钝是我的忧虑。对一又友的忠诚本该如斯，否则，我就达不到作他们的一又友，我只好下野。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《聪敏之泉》，教育科学出书社1986年版，第1页。
从早到晚，我都是一个东谈主在他们中间。一切对于他们的身心故意的东西都从咱们手里到了他们的身上。任安在需要时的匡助和缓助，任何为他们所得到的教诲，都顺利从我发出。我的手合手住他们的手，我的眼睛凝视着他们的眼睛。我的眼泪和他们的眼泪一块儿滴下，我的欢笑随着他们的欢笑。他们是脱离天下的、脱离斯汤友的；他们惟有我，而我也惟有他们。他们所吃的就是我所吃的，他们所喝的就是我喝的。我是什么也莫得，莫得家、莫得一又友、莫得仆东谈主；惟有他们。
裴斯泰洛皆：《与友东谈主谈斯汤友的资历书》，引自《教育史课本》，华东师范大学出书社1958年版，第152页。
恰是教师，她必须能把正在寻找正确谈路的儿童的活动和荒唐谈路上的儿童活动区别开来。她必须保持沉静，当有东谈主叫她骄傲出她的爱和哀怜时，她老是准备作出响应。随时准备着，这就是所要求的一切。教师必须为形成较好东谈主类而献出一切。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第101页。
对学生的爱，起源应当表当今教师毫无保留地孝顺出我方的元气心灵、才能和常识，以便在对我方学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最佳的效率。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第30页。
应该以东谈主谈的立场对待儿童，赤忱实意地关怀他们的辛劳。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出书社1984年版，第474页。
民主的教师，必须具有：（一）谦让；（二）宽宏；（三）与学生共甘苦；（四）跟人人学习；（五）跟小孩子学习——这听来是很奇怪的，其实先生必须跟小孩子学，他才能了解小孩子的需要；和小孩子共甘苦。……（六）黯然方面，铲除神情、教条、先生架子、师生的严格界限。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出书社1986年版，第273页。
我牢牢地把他抱在怀里，让豪情的眼泪流再他的身上，我将告诉他说：“你是我的财产，我的孩子，我的行状；我要比及你得到幸福的时候，我才能取得我的幸福；如果你使我的但愿幻灭，你就窃取了我二十年的人命，使我到老年的时候遭受糟糕。”你向一个青年东谈主这么讲，才能把你所讲地话深深地描摹在他的心里。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第472～473页。
惟有高明和执意的心灵才能对儿童的爱好取宽宏立场，才具有指导他们的才调。
梦台涅，见《教师谈德》，华东师范大学出书社1981年版，第4页。
信任——这是头等进犯的法律。
马卡连柯：《论共产主义教育》，东谈主民教育出书社1954年版，第377页。
天下上莫得比当医师和教师更富余东谈主谈主义色调的职业了。医师直到病东谈主终末一分钟还要为救济他的人命而拼搏，毫不会让患者感到我方病情严重，甚而毫无但愿。这是起码的医德。咱们教师应该在我方的集体中发展、深化咱们的教育谈德，应该确信教育中富余情面味的开头恰是每个教师教养中最进犯之点。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出书社1983年版，第18页。
具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的彼此讲和。
布贝尔：《品格教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第303页。
惟有在教师的才协调心情跟我方的学生的才调、力量和心情相讲和的最高田地上，才能产生一种确实的、欢乐的、悠悠忘返的教育学，师生之间才能有确实的精神上的彼此疏导。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，教育科学出书社1986年版，第64页。
教育是东谈主和东谈主心灵上的最奥密的彼此讲和。如果咱们但愿我方的学生成长为有义务感和责任心的、善良而坚定、温厚而严格的、嗜好好意思功德物而仇恨丑恶行动的确实的公民，咱们就应该真诚地对待他。
苏霍姆林斯基：《对于教育伦理学的一封信》，见《教育参谋》1983年第8期，第80页。
集体的暖热和善良的心扉，集体的关怀——这是一种何等宏大的力量啊！它就象一股倾盆的巨流，撼动着心扉最薄情的学生。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出书社1983年版，第202页。
尽可能深入地了解每个孩子的精神天下——这是教师和校长的首条金口玉音。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第34页。
一朵小小的花儿，一种微弱的心扉······不，在咱们这种职业中，莫得任何不足为患的小事。每个东谈主都是一个完整的天下，一个念念想、心扉和感受的天下。个东谈主若何“影响”集体，集体又若何“影响”个东谈主，对此咱们是无权装腔作势的。让学生感到孤独、感到对他的糟糕和欢乐无东谈主作出反应，这是教师的谈德所阴私的。
苏霍姆林斯基：《对于教育伦理学的一封信》，见《教育参谋》1983年第八期，第29页。
教师还能时刻看到他们中的每一个东谈主。其余的学生并莫得扞格难入，莫得在集体里溶解得看不见，而是每一个学生都在教师的“防卫圈”里。教师对学生的亲密关系，表当今他既能形成集体，又能了解每一个学生。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第35页。
如果教育学但愿从一切方面去教育东谈主，那么就必须起源也从一切方面了解东谈主。
乌申斯基：《东谈主是教育的对象》，科学出书社1956年版，第11页。
如果一个教师能仔细地不雅察我方的学生，他就会看到他们的精神的成长，而透过学生的成长，他就能看到我方职业的果实。要知谈，在每一个学生的身上，他都倾注了我方的一部分神血的。了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神天下，了解他们的欢乐和忧愁，就怕莫得比这少许更进犯的事了。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第30页。
咱们认为，共产主义的念念想性必须以对东谈主的尊重为前提。把尊重东谈主的念念想贯彻到学校教育的具体规章和轨制中去，需要高度的教育教养和才能。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出书社1983年版，第33页。
凡学之谈，严师为难。师严然后谈尊，谈尊然后民知敬学。
《礼记·学记》。
弗成把教师对儿童的爱，只是遐想为用慈祥的、关注的立场对待他们，这种立场自然是需要的，但是对学生的爱，起源应当表当今教师毫无保留地孝顺出我方的元气心灵、才能和常识，以便在对我方学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最佳的效率。因此，教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相团结。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第30页。
我的基本原则永远是尽量多地要求一个东谈主，也要尽可能地尊重一个东谈主呢。实在说，在咱们的辨证法上这本来就是一趟事：当咱们对一个东谈主要求好多的时候，那么其中正包含着咱们的尊重，正因为咱们疏远要求，正因为这个要求被践诺了，咱们也才尊重一个东谈主。
马卡连柯，见《天下教育史纲》第二册，东谈主民教育出书社1954年版，第323页。
教师既要引发儿童的信心和自尊心，又要对学生心灵里生长的一切不好的东西选用毫失当协的立场。确实的教育者就要把这两方面团结起来。这种团结的真义就是教师对学生的关心。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第186页。
咱们的教育目的并不单是是培养省略最灵验地参加国度成立的那种具有创造性的公民，咱们还一定要把咱们所教育的东谈主变成幸福的东谈主。
马卡连柯：《马卡连柯教育文集》（上卷），东谈主民教育出书社2005版，第236页。
正人如欲化民成俗，其必由学乎！
《礼记·学记》。
善政不如善教之得民也。
孟轲：《孟子·尽心上》。
对学生的发展产生影响的，不仅是学校，而且有家庭、儿童和青年的组织、竹素、播送、电影、戏剧等等。关联词，既然学校的教学和教育服务是一个方针明确的体系，它的基本任务就是以多方面的科学常识和技巧武装学生，那么学校就应当在学生的发展上起主导作用。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出书社1984年版，第2～3页。
教育的基本功能是使个东谈主得到发展，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中灵验地生活的那些特性。通过教育技能省略发展英才；学校的主要资源应当用于增进每个东谈主的服务才调，而不是用于预测或遴荐英才。
布鲁姆：《教育评价》，华东师范大学出书社1987年版，第2页。
从儿童进学校的第一天起，就要善于看到并接续巩固和发展他们身上通盘的好的东西。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出书社1981年版，第11页。
和谐的教育就在于，要使咱们所教育的东谈主的多方面活动的谈德丰富性在学校精神生活得一切界限中得到阐扬。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第363页。
东谈主性深深扎根于东谈主类，东谈主类必须以毕生的元气心灵献身于真、善、好意思，尽管明明知谈征程上千险万阻，辛劳重重，只消不畏艰险，昂然图强，敢于冲向这一方针，最终必将完成这一重负。造物主给东谈主类确立了这一方针，东谈主类自身要敢于担起这一重负，要用教育来科罚这一世活的重负，而学校教育就是东谈主的自我完善。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，东谈主民教育出书社2001年版，第19页。
儿童是一个有机举座，包括才能方面、社会方面媾和德方面，雷同也包括体育方面。咱们必须从最广义方面把儿童看作社会的一员，而且要肄业校选用必要的措施，使儿童省略贤慧地富厚他的一切社会关系，并孝顺他的一份力量以襄理这些关系。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第100页。
因为生长是生活的特征，是以教育就是接续生长；在它自身之外，莫得别的目的。学校教育的价值，它的模范，就看它创造链接生长的愿望到什么进度，看它为竣事这种愿望提供方法到什么进度。
杜威：《民主主义与教育》，东谈主民教育出书社2001年版，第61～62页。
我认为学校主如果一种社会组织。教育既然是一种社会流程，学校即是社会生活的一种神情。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第5页。
什么是学校？杜威说：学校即社会。
杜威：《咱们若何念念维·资历与教育》，东谈主民教育出书社2004年版，评介第8页。
学校是微型的社会，教育是社会的流程，学校是由社会成员建立起来的一种特殊的环境，其目的是使社会资历神圣化、清白化，以便使儿童由社会的未老成的成员经过培养参加到社会中来。
杜威：《咱们若何念念维·资历与教育》，东谈主民教育出书社2004年版，评介第8页。
我认为学校必须呈现当今的生活——即对于儿童说来是真实而不悦勃勃的生活。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第6页。
我认为学校课程的内容应当防卫到从社会生活的起源意外志的调处体中渐渐分化出来。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第8页。
我认为学校科目彼此研究的确实中心不是科学，不是体裁，不是历史，不是地舆，而是儿童自己的社会活动。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第9页。
莫得什么会比学校更为进犯，因为，正如贺拉斯·曼所说的，“但凡任何事物在生长的场合，一个塑造者胜过一千个再造者。”
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第25页。
使学校成为儿童能确实生活、得到他所喜爱的生活资历、发现资历自己的道理道理的场合。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第51页。
咱们这里所要求的是科罚学校轨制自己的调处和组织问题，作念到这少许是通过使它与生活得密切研究，用以证明在一切教育中竣事这种组织地可能性和必要性。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第68页。
学校的首要职责是在合作的和互助的生活中培养儿童，在他们身上培养彼此依存的自觉性。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第81页。
从压根上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊服务的机构——践诺一定的特殊职能以保管生活和增进社会的福利。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第138页。
儿童在才能上、社会性上、谈德上和身材上是一个有机的举座。咱们必须从最广义上把儿童看作念社会的一个成员，要肄业校作念的任何事情都必须使儿童省略千里着冷静地富厚他的一切社会关系并参与襄理这些关系。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第138页。
如果学校要成为当代社会的响应，老式学校必须变革的有三件事：第一，教材；第二，教师处理教材的方法；第三，学生掌合手教材的方法。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第300～301页。
咱们所要求的是使儿童带着统共的身材和统共的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚而更健康的身材离开学校。
杜威：《学校与社会》，《学校与社会 明日之社会》，东谈主民教育出书社1994年版，第66页。
宣告教育应该以个性的全面发展为目的，就是细目学校应该区别于那种传统的模式，而且在个体个性的形成和他同期作为一个有社会价值的东谈主参加集体生活这两者之间不错存在和谐。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，东谈主民教育出书社1990年版，第93页。
从降生到青少年期结果，教育是一个举座，而且是才能媾和德成长的两个压根的必要因素之一，因此，学校对于个体潜能的竣事和社会生活的稳当方面的最终成败负有重要责任。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，东谈主民教育出书社1990年版，第80页。
请你想想！时间在进步，五十年来，一切都变动了，学校如故依然桑梓。这哪能培养出当代的东谈主才，哪能妥贴时间的需要？！
裴斯泰洛皆：《林哈德葛笃德》，《西方近代教育论著选》，东谈主民教育出书社2001年版，第87页。
我深信每一个教师都会遭受这么的问题：教师有职权插手学素性格的发展，并予以指引使其向应走的办法去发展呢？如故只应当黯然地跟从着学生的性格走呢？我以为，问题应该这么科罚，那就是：有权插手。……但要字据个东谈主的品质、个东谈主的爱好和个东谈主的才调，把个性向最妥贴于咱们需要的阿谁办法发展。
马卡连柯：《论共产主义教育》，东谈主民教育出书社1954年版，第240～241页。
生活渐渐地作出了论断：只消统共学校、全体教师和全体学生作出努力，起源是教师努力教育，莫得也不会有一个学生弗成成为淳厚耿直、嗜好职业、执意勇敢、无穷忠于故国和职业东谈主民的东谈主。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出书社1981年版，第11页。
夫狭义之言，学校则课读资料；广义之言，学校则教之为东谈主。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出书社1984年版，第4页。
学校的梦想……就是不让任何一个莫得在才能方面受过老成的东谈主参预生活。软囊憨涩的东谈主，不管他们（表面上）受过哪一级教育，对于社会来说都是危急的。软囊憨涩的东谈主，其本东谈主不可能是幸福的东谈主，还会给别东谈主带来危害。从学校毕业出来的东谈主，可能有某些常识不懂，但是他必定应当是一个贤慧的东谈主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出书社1981年版，第194页。
我校教师集体认为，最进犯的教育任务之一就是要使学校成为培养学生的公民精神、职业立场以及念念想媾和德——审好意思立场的第一个场合。如安在孩子这个来日的公民头脑里培养起一个公民、一个职业者、一个共产主义成立者的牢固念念想中枢，这是咱们在教育服务流程中进行自我检讨的最进犯的准则和主要瓜代。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第2～3页。
教师的教育职业的独有之处是，为来日而服务。今天在孩子身上所培养起来的，要在几年之后，甚而是几十年之后才会成为一个老成东谈主的公民性、谈德和精神面庞的因素。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第2页。
如果能在培育学生的一般发展上取得重要成效，那就会给学生确实地掌合手常识开辟一条渊博的谈路。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第212页。
这里所说的达到更高的发展水平，不仅指才能发展，还一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的才能，还发展心扉、意志品质、性格和集体主义念念想。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第148页。
在咱们这个时间，学生的发展对他们将来的活动有着绝顶重要的道理道理！不管教学大纲编的何等好，男女青年在中学毕业后不可幸免地要碰到他们不懂的科学发现和新时间。他们必须独当场而且马上地弄懂不熟悉的东西并掌合手它。惟有具备一定的品质、有较高发展水平的东谈主，才能更好地草率这种情况。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第147页。
学生的一般发展对于他们从学校毕业后的活动道理道理，就怕辱骂论若何揣摸也不会过高的。……惟有具备相应的聪敏、意志和心扉品质的东谈主，才能马上地辨明 办法和掌合手他不熟悉的贵寓。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出书社1984年版，第2页。
学校是造就东谈主的工场。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东谈主民教育出书社1979年版，第51页。
学校的万般努力应该主要蚁合在学生目前发展中存在着的严重差距上。因此，阐发这些差距（即教育的需要）的参谋是必要的，……这类参谋大多包括两个部分：第一，了解学生的近况；第二，把学生的近况与公认的常模作比较，以阐发差距或需要。
泰勒：《课程与教学的基本道理》，东谈主民教育出书社1994年版，第5页。
学校者，造就东谈主才之地，治六合之大本也。
郑不雅应：《西学》，《中国近代教育文选》，东谈主民教育出书社1983年版，第46页。
致六合之治者在东谈主才，成六合之才者在教化……教化之所本在学校。
胡瑗：《松滋县学记》。
自立之谈，以作育东谈主才为本，求才之谈，尤宜以设立学堂为先。
盛宣怀：《拟设天津中西学堂章程禀》（1985）《皇朝经世文新编》卷五（上）学校。
学校者，东谈主才所由出，东谈主才者，国势所由强，故欧好意思之强，强于学，非强于东谈主也。
郑不雅应：《西学》，见《中国近代教育文选》，东谈主民教育出书社1983年版，第53页。
学校丰富多彩的文雅且精神生活，乃是促进儿童全面发展、具有万般综合机能的温床。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1982年版，第346页。
学校的目的既然是要培养学生的社会本能，就弗成与世终止。必须扩大儿童社会感受的范围，使学校跟确实的社会生活更加接近起来。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，东谈主民教育出书1959年版，第285页。
学校之中儿童常在一处职业，是以要有这种学校的事理就是儿童必须学习若何去和别东谈主共同职业。原由是使个东谈主得到充分的目田发展。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第19页。
一个国度的学校是国度生活的机关，它的特殊职能在于巩固它的精神力量，保管它的历史传统，保全它的往时成就，而且保卫它的将来。
沛西·能：《教育道理》，东谈主民教育出书社2005年版，第258页。
学校的目的是在主要学科界限把个体学习者的才协调学术倾向发掘出来。这些课程教学时对主要课程门类的主要部分应允许学生脱离教学自行探索，这么学生不错得到这些课程包含的某些准确信息，掌合手万般课程之间的彼此研究，以及各门课程对生活的进犯道理道理。
巴格莱：《教育与新东谈主》，东谈主民教育出书社1996年版，第105页。
（一）迷字据孩子们接续的迷在某种特殊活动的天性，透过特殊的环境、开辟和方法，咱们培养并引导他们成长，置身未知之门。
（二）悟字据孩子们的一般的才能，透过启发性的普通教育，咱们培养和指导他们对特殊活动取得更深的了解，对东谈主生各方面的关系和天地东谈主类的历史的发展取得更广的富厚。
（三）爱字据孩子们风光匡助别东谈主的倾向，透过集体生活，咱们培养和引导他们对民族东谈主类发生更高的自觉的爱。
《陶行知教育文集》，江苏东谈主民出书社1981年版，第731页。
干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。
荀况：《荀子·劝学》。
蓬生麻间，不扶自直，白纱入缁，不练自黑，彼蓬之性不直，纱之质不黑，麻扶缁染，使之直黑。夫东谈主之性，犹蓬纱也，在所渐染而善恶变矣。
王充：《论衡·纵情》。
大量孺子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，惬意之则条达，摧挠之则衰萎。今教孺子，必使其趋向饱读吹，中心喜悦，则其进自弗成已，譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则营业苍凉，日就枯槁矣。
王守仁：《王文成公全书》卷二《训蒙大意示教读刘伯颂等》。
以事物对于社会的功用为模范而施教育，实为养成谈德，增长常识所毫不少。儿童所学与社会情况愈有密切的关系柔顺利的纠合，则所得常识亦更加正确愈有实用。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第57页。
社会环境养成个东谈主聪敏行动、倾向；养成的方法在使个东谈主从事唤起和增强万般行动的万般活动，这些活动是有某种目的和承担某种后果的。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第28～29页。
古今异宜，南北异俗，自非将胸比肚，焉能随盂水为方圆也？自非众议参同，焉能闭门觅句外出合辙也？历山川但壮游览而不考其形式，阅井疆但不雅市肆而不察其习惯，揽东谈主材但取文华而不审其才德，一朝躬负六合之事，利不知孰兴，害不知孰革，荐黜委任不知孰贤不肖，自非持方柄纳圆凿奈缘何哉？
魏源：《默觚》，见《中国近代教育文选》，东谈主民教育出书社1983年版，第9页。
当代东谈主类的常识愈积愈高，要把常识和社会的关系截断，不但有害而且有害，求得一种技能，却不使他对于社会有少许实用，果真极大的荒唐。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第223页。
破除在东谈主的性格方面产生罪戾的那些环境，罪戾就不会产生。用预测不错培养成步骤、规矩、节制、勤勉等习惯的环境来代替那些情况，这些品质将会被培养起来。
欧文：《新社会不雅》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第220页。
每个学校都应该一方面酌量面对儿童的教育要求，另一方面酌量儿童的生活中势必会承袭下来的统共教育后劲。记住这两件事，学校就能决定自身的任务了。
威廉·H·克伯屈：《教育方法道理——教育座谈》，东谈主民教育出书社1991年版，第227页。
当教师必不可少的、甚而简直是最主要的品质，就是要嗜好儿童。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第29页。
爱应该是教育的器具，又是辨别教育的瓜代，而教育的目的是东谈主谈。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1979年版，第412页。
莫得教师对儿童的爱的阳光，学生就会混成疲塌不清的一团。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第36页。
莫得爱就不会有确实的权威，莫得权威就不会有确实的爱。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），东谈主民教育出书社1993年版，第158页。
教育上的水是什么？就是情，就是爱。教师莫得了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空泛。
夏丐尊，见亚米契斯著《爱的教育》译者弁言，上海书店印行1980年版，第11页。
随着咱们意志到儿童是咱们的来日，是咱们的交班东谈主，咱们成年东谈主肩负着培养年青一代、培养来日的共产主义成立者的重负，这么一想，咱们的爱的心扉就好像增强了。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第29～30页。
教师的心应该充满对每一个他要与之打交谈的具体的孩子的爱，尽管这个孩子的品质已绝顶阻扰，尽管他可能会给教师带来许多不高兴的事情。
马卡连柯：见契尔那葛卓娃等著《教师谈德》，华东师范大学出书社1982年版，第120页。
一个教育者应该爱年青东谈主。但是只是这少许是不够的；他还必须具有对东谈主类优秀品质的正确领略。
罗素：《教育与好意思好生活》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第105页。
光爱还不够，必须善于爱。
克鲁普斯卡娅：《若何嗜好孩子》，引自《教师谈德》，华东师范大学出书社1982年版，第25页。
教师，要调养儿童对你的信任。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第315页。
对于教师，有一个进犯的守则，那就是十足保守学生们的私密。蓝本，不尊重别东谈主的私密忏悔的东谈主，是最无价值的东谈主。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），东谈主民教育出书社1993年版，第154页。
任何东谈主的爱，应当是意志清醒、念念维聪智的心扉。应当是高明精神的爱。但是这种爱又是什么呢？——即是生活，即是精神，即是清明：如果莫得爱，则万物自身的生活是死气千里千里，如果莫得爱，则万物自身的生长是七拼八凑，如果莫得爱，则所见的是一派黢黑。爱的现实性是高明的、完整的，在这种现实性之外的爱，只是休想的目迷于色的、有神情无内容的，在不足为训的田地中虚无缥缈的爱。……爱的心灵是聪敏的念念维，爱自身在试验的幸福方面播种着它的阐扬的力量。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1975年版，第400页。
像对儿童的爱这么一种心扉就很突出：在这种心扉里，有着某种出于自我葬送的依恋性的东西，然则也不错把它领略为一种豪情。这在很猛进度上取决于社会生活条款。在社会主义社会里，对儿童的普遍的情至意尽的关怀，文艺艺术、造型艺术、电影和电视里对儿童生活和精神天下的描写，以及对正确的家庭教育方法的宣传，这些都为加强对儿童的爱创造了故意的条款。与此同期，随着咱们意志到儿童是咱们的来日，是咱们的交班东谈主，咱们成年东谈主肩负着培养年青一代、培养来日的共产主义成立者的重负，这么一想，咱们的爱的心扉就好像增强了。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第29～30页。
从早到晚，我都是一个东谈主在他们中间。一切对于他们的身心故意的东西都从咱们手里到了他们的身上。任安在需要时的匡助和缓助，任何为他们所得到的教诲，都顺利从我发出。我的手合手住他们的手，我的眼睛凝视着他们的眼睛。我的眼泪和他们的眼泪一块儿滴下，我的欢笑随着他们的欢笑。他们是脱离天下的、脱离斯汤友的；他们惟有我，而我也惟有他们。他们所吃的就是我所吃的，他们所喝的就是我喝的。我是什么也莫得，莫得家、莫得一又友、莫得仆东谈主；惟有他们。
裴斯泰洛皆：《与友东谈主谈斯汤友的资历书》，引自《教育史课本》，华东师范大学出书社1958年版，第152页。
晓庄是从爱里产生出来的，莫得爱便莫得晓庄。因为他爱东谈主类，是以他爱东谈主类中最多数最不幸之中华英才，……。
有了爱便不得不去找道路，寻方法，造器具，使这爱不错流披露去完成他的服务。
陶行知，引自《人人教育家与人人诗东谈主》，上海教育书店1949年引行，第10～11页。
如果教师只爱行状，那他会成为一个好教师。如果教师只像父母那样爱学生，那他会比那种邃晓书本，但既不爱行状，又不爱学生的教师好。如果教师既爱行状又爱学生，那他是一个无缺的教师。
托尔斯泰，见《把统共心灵献给孩子》，天津东谈主民出书社1981年版，第208页。
一个好教师意味着什么？起源意味着他是这么的东谈主，他嗜好孩子，感到跟孩子来回是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好东谈主，善于跟他们交一又友，关心孩子的本旨和哀痛，了解孩子的心灵，时刻都不健无私方曾经是个孩子。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第44页。
一个教师，必须在他成东谈主的精神中，保持着对年青东谈主的爱好和豪情的高洁的哀怜心。
沛西·能：《教育道理》，东谈主民教育出书社2005年版，第166页。
为爱所驾驭的常识是教育者所必需的，亦然他的学生所应得到的。在低年级，对学生的爱是最进犯的爱；到高年级，嗜好所传授的常识，就渐渐成为必要。
罗素：《教育与好意思好生活》，见《当代西方资产阶层教育派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第106页。
恰是教师，她必须能把正在寻找正确谈路的儿童的活动和荒唐谈路上的儿童活动区别开来。她必须保持沉静，当有东谈主叫她骄傲出她的爱和哀怜时，她老是准备作出响应。随时准备着，这就是所要求的一切。教师必须为形成较好东谈主类而献出一切。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第101页。
我相信，教师对学生的确实的爱，是一种热烈的不可遏制的愿望，这是一种要把你认为是我方身上最佳的东西献给学生（不是献给某个东谈主，而是献给集体）的愿望，是努力使学生从念念想上和政事上也达到咱们并吞水平的愿望。教师对学生的爱已不是他在走上教育服务岗亭时所怀的那种心扉。这是一种好学不倦的、艰苦而敬爱的创造性的服务。通过这种服务，统共集体念念想上媾和德上的一致性才得以形成。那里有这种爱，那里的教师本东谈主就是招引集体和每个学生的巨狂妄量。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第209页。
教师对儿童的调养，不仅是教师爱好其教育活动的必要条款，不仅是争取权威、爱戴与尊敬的一项主要先决条款，而且亦然教师的个东谈主示范对于儿童的积极影响之一项必要条款。
彼德洛夫：《论东谈主民教师的权威》，作乡信屋1951年版，第228页。
教育服务者嗜好我方的故国，嗜晴天下上爱好和平的东谈主类，因而嗜好新的一代；为了更好地教育儿童，就嗜好一切研究的科学，以求我方的服务作念的更好，这叫作念“教育爱”。你要培养孩子们的五爱品德，你自身就要充满着教育爱。
《林砺孔教育文选》，北京师范大学出书社1984年版，第243页。
但凡教师辛劳爱的场合，非论品格如故聪敏都弗成充分地或目田地发展；这种爱主要隘在于嗅觉儿童是一种目的。
罗素：《教育与好意思好生活》，见《当代西方资产阶层教育派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第104页。
爱满六合。
《陶行知全集》第一卷，湖南教育出书社1984年版，扉页。
对学生的爱，起源应当表当今教师毫无保留地孝顺出我方的元气心灵、才能和常识，以便在对我方学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最佳的效率。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第30页。
爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？
孔丘：《论语·宪问》。
咱们的服务，就其自己的性质和逻辑来说，就是接续地关心儿童的生活。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第315页。
要成立榜样！要身材力行，否则你无法教育孩子。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第162页。
是故善为师者，既好意思其谈，有慎其行。
董仲舒：《春秋繁露·玉杯第二》。
教师不仅是常识的传播者，而且是模范。
布鲁纳：《教育流程》，文化教育出书社1982年版，第97页。
在敢于担当培养一个东谈主的任务之前，我方就必须要造就成一个东谈主，我方就必须是一个值得真贵的模范。
卢梭：《爱弥儿——论教育》（上），商务印书馆1978年版，第99页。
培养学生温情和冷静的性格并以此来培育他们健康饱胀的精神将是全体教师的职责……雷同，教师应该在布帛菽粟各方面都给学生成立简朴的典范，成为服务上朝气旺盛、嗜好职业的榜样，行动方面谦卑严慎、品行优良的模范，与东谈主交谈时，会掌合手言语的艺术和时机。总之，要成为邃晓个东谈主和社会生活方面的风趣的典范。
夸好意思纽斯：《创建规律严明的学校的准则》，见《夸好意思纽斯教育论著选》，东谈主民教育出书社2005版，第338页。
儿童的心灵敏锐的，它是为着吸收一切好的东西而掀开的。如果教师诱导儿童学习好榜样，饱读励仿效一切好的行动，那么，儿童身上的通盘瑕玷就会莫得糟糕和创伤地、不以为痛苦地渐渐隐没。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出书社1981年版，第6页。
以教东谈主者教己。
为教而学。
《陶行知教育文选》，教育科学出书社1981年版，第81～82页。
你们自身的行动是在教育上具有决定道理道理的。
马卡连柯：《儿童教育讲座》，东谈主民教育出书社1955年版，第17页。
非论什么也比不上一位贤慧的、才能丰富的、诲东谈主不倦的教师，使学生感到那样奖饰和具有招引力，以那样苍劲的力量引发着他们上进的愿望。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育出书社1981年版，第290页。
学莫便乎近其东谈主。学之径莫迷乎好其东谈主。
荀况：《荀子·劝学》。
古之学者必有师，是以通其业，成就其谈德者也。
韩愈：《进七策问》《昌黎全集》卷十四。
古之学者必有师。师者，是以传谈、授业、解惑也。
韩愈：《师说》。
教师亦然教育流程中最顺利的有符号道理道理的东谈主物，是学生不错视为榜样并拿来同我方作比较的东谈主物。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，东谈主民教育出书社1989年版，第85页。
要使每一个教师都成为他的学生的榜样——有高明的品德修养和丰富的精神生活，嗜好常识，不知疲劳地探提取新事物。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育科学出书社1983年版，第171页。
咱们认为对学校来说，最坏的事，是主要靠勒索、暴力和东谈主为的巨擘来进行服务。这种作念法恣虐学生的心扉、淳厚和自信，……使学生对教师尊敬的唯一源泉在于教师的德和才。
爱因斯坦：《论教育》，见《记挂爱因斯坦译文集》，上海科学时间出书社1979年版，第68页。
教师的权威是教师聪敏和念念想的结晶，是使集体成立尊重我方的梦想、原则和信念的才调。惟有和谐一致，即前边所讲的教师坐言起行，才能使教师成立起成为宏大教育力量的权威。教师的活动（指成为学生榜样的活动）是建立我方权威的基础。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第208页。
导师的行动千万不可扞拒我方的教学，除非是存心使儿童变坏。导师我方如果任情任性，那么教学儿童克制心扉即是空辛苦量的；我方如果行动狰狞，行径失仪，则儿童的行动狰狞，行径失仪，也就无法改正。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1963年版，第69页。
那些在语文与艺术上久已受到这种训诲的东谈主们，他们又有几个知谈我方应该成为世上其余的东谈主们实行节制、和睦、和气、怜恤、严肃、哑忍与克制的榜样呢！
夸好意思纽斯：《大教学论》，东谈主民教育出书社1957年版，第57页。
父母、保姆、导师和同学的整饬的生活的榜样应当接续地放到儿童的目下。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东谈主民教育出书社1957年版，第179页。
作念教师最主要的是不说空话。要肄业生作念到的，我方要先作念到。
叶圣陶，见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第39页。
作念憨厚的只消有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育效率从此为之废除。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第295页。
东谈主民教师本东谈主应该是念念想阵线上的先进战士，应该是科学常识的传播者，应该是青少年的范例。这就是说，他本东谈主必须是肯于接续学习，接续进步，为使我方具备这些品质而接续努力的东谈主。
《丁浩川教育文选》，辽宁东谈主民出书社1984年版，第14页。
学生对教师的立场发生重要影响的，不仅是教师的深刻的常识偏激教书的才调，还有他的意志及性格的质料，他的全部行动的质料。
彼德洛夫：《论东谈主民教师的权威》，作乡信屋1951年版，第186页。
教师所作念的每种事情以及他们选用的方式，都引起儿童这么或那样的反应，而每种反应都使儿童养成这么或那样的立场。
杜威：《咱们若何念念维·资历与教育》，东谈主民教育出书社2004年版，第56～57页。
教师的天下不雅、他的品行、他的生活、他对每一气象的立场都这么或那样地影响着全部学生。这点往往是察觉不出的。但还不啻如斯。不错斗胆地说，如果教师很有权威，那么这个教师的影响就会在某些学生身上永远留住陈迹。正因为这么，是以一个教师也必须好好检点我方，他应该嗅觉到，他的所作所为都处在最严格的监督之下，天下上任何东谈主也莫得受到这么严格的监督。孩子们几十双眼睛盯着他，应知天地间再莫得什么东西，能比孩子的眼睛更加精细、更加敏捷、对于东谈主生心理上万般微末变化更富于敏锐的了，再莫得任何东谈主像孩子的眼睛那样能摸捉一切最微弱的事物。这点是应该记住的。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，东谈主民教育出书社1957年版，第177页。
国度和东谈主民把儿童信托给教师们，要他们来教育这些按年纪来说最容易受影响的东谈主，信托教师们来培养，教育和造就这代青年东谈主，也就是说，把我方的但愿和我方的来日都完全嘱托给他们。就是把伟大责任加在教师们身上的一种重托。昭着，教师们一方面应是学识很高的东谈主，另一方面应当是无上淳厚的东谈主。因为淳厚的性格，甚而不错说，高明合法的性格，不仅使孩子们敬仰，而且还熏染孩子们，这种性格省略在孩子们的毕生生活中烙上极深刻的印象。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，东谈主民教育出书社1957年版，第180页。
但凡教别东谈主的东谈主所应具备的一系列品质，亦然学校教师应当具备的。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第23页。
教师具有优秀的才协调常识，又有充分发展的东谈主格，她我方是环境中的一个时常的和最进犯的因素，她对在她周围成长着的儿童起着雷同决定性的影响，因为这种影响选用障碍的表现和示范的神情，而不选用教学和号召的神情。
沛西·能：《教育道理》，东谈主民教育出书社2005年版，第112页。
一、要淳厚无欺；二、要谦和有礼；三、要自觉规律；四、要手脑并用；五、要整洁卫生；六、要正确敏捷；七、要起劲进步；八、要追究作念事；九、要自助助东谈主；十、要敢于为公；十一、要坚韧千里着；十二、要前因后果。
《陶行知文集》，江苏东谈主民出书社1981年版，第681页。
一个学校的教师都能为东谈主师表，有好的品德，就会影响学生，带动学生，使统共学校形成一个好校风，这么故意于学生的德、智、体全面发展，对学生的成长大有益处。
叶圣陶，见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第39页。
师哉，师哉，桐子之命也。务学不如务求师。师者，东谈主之模范也。
扬雄：《法言·学行》。
如果教育学但愿从一切方面去教育东谈主，那么就必须起源也从一切方面了解东谈主。
乌申斯基：《东谈主是教育的对象》，科学出书社1956年版，第11页。
一个教育者应当起劲了解东谈主，了解他试验上是什么样，他的一切瑕玷和优点，他的一切日常琐细的需要以及他的一切崇高精神上的要求。
乌申斯基：《教育东谈主类学》第一卷弁言，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1979年版，第507页。
尽可能深入地了解每个孩子的精神天下——这是教师和校长的首条金口玉音。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第34页。
一个优秀的教师应该知谈每个儿童的个性，他应该自备一个固定的条记本，簿子上不单是写上“合格”和“不足格”，还要写上每个儿童的瑕玷和优点是什么。
《克鲁普斯卡娅文选》，东谈主民教育出书社1959年版，第668～669页。
儿童信任你，因为你是教师、导师和东谈主性的榜样。你必须严格地、坚决地关心儿童，毫失当协地反对咱们的教育服务中那种对儿童不关痛痒、冷情冷凌弃的气象。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1982年版，第182页。
我校集体认为，全体教师都了解波及每个学生的一切，即了解他的念念维、心扉、天资、才调、风趣、倾向、爱好，这是咱们的职责。惟有当每个孩子躬行感受到是许多教师在影响他，而且是他们每个东谈主仿佛都在把我方的一份精神力量注入给他的情况下，教师集体才能成为一种教育力量。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第54页。
“领略是爱的笔名”，孩子得到领略就特殊欢笑。“东谈主生感意气，功名复谁论”。要知谈突出是青年东谈主富于谢意之情。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），东谈主民教育出书社1993年版，第269页。
当教师把每一个学生都领略为他是一个具有个东谈主特质的、具有我方的志向、我方的聪敏和性格结构的东谈主的时候，这么的领略才能有助于教师去嗜好儿童和尊重儿童。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第31页。
要在全生活上帮着走路，尤须对每个学生有一种真了解——了解他的体质、资禀、性格、本性、以前的习惯、家庭的环境，乃至他心中此刻的问题念念想——而随其所需，随处随时加以指点匡助才行。
《梁漱溟教育论文集》，开明书店1945年版，第98页。
应当酌量到儿童天性的相反，而且促进独有的发展。弗成也不应使一切东谈主都成为一摸一样的东谈主，并教以一摸一样的东西。
第斯多惠：见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1979年版，第377页。
每一种好的教育都要求用母亲般的眼睛往往刻刻准确无误地从孩子的眼、嘴、额地动作来了解他内心心情的每一种变化。
裴斯泰洛皆，见《教师谈德》，华东师范大学出书社1981年版，第9页。
难谈敏锐的不雅察力不是一个教师最可贵的品质之一吗？对一个有不雅察力的教师来说，学生的欢乐、兴奋、惊叹、猜疑、懦弱、受窘和其他内心活动的最微弱的阐扬，都逃不外他的眼睛。一个教师如果对这些阐扬熟视无睹，他就很难成为学生的良师良一又。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第157页。
在咱们的教育体系中，教师更多的应该是一个被迫的不雅察者，而不是主动施加影响的不雅察者。而且，她的被迫性包含着她的紧急的科学好奇心，包含着她对她但愿不雅察到的气象的十足尊重。教师必须领略和嗅觉到我方作为不雅察者的地位。
蒙台梭利：《蒙台梭利方法——行使于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》，见《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，东谈主民教育出书社2001年版，第113页。
一个教师如果能在儿童人命的早期阶段不雅察像个性这种自然倾向，即是贤慧的教师。因为与个性符合一致的东西咱们最容易学习。
伊拉斯谟：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位念念想家论教育》，北京大学出书社2008年版，第52页。
在儿童的发育流程中，有一个阶段对教学与教育突出进犯，那就是芳华期。在处于觉醒状态的冲动的影响下，儿童开动具有自我意志和责任感；他像社会的一个成员那样，开动作出批判性的念念考和行动。
拉伊：《实验教育学》，东谈主民教育出书社2004年版，第35页。
说来也很缺憾，咱们对儿童的风趣和年纪特征往往很不防卫。难谈咱们的辅导员和教师不必知谈儿童的个性和年纪上的特征吗？如果一个教师对儿童选用不关痛痒的神情主义的立场，把儿童按百分比分为有才干的、无才干的，从不预想若何匡助儿童发展和匡助儿童受教育，因而也受到了东谈主们的责骂，那是完全应该的。如果咱们不了解儿童的年纪特征，不了解万般年纪的儿童的风趣所在以及他们若何富厚周围的环境，那么咱们就弗成在服务中取得成绩。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出书社1983年版，第745页。
如果教师辛劳幽默感，就会筑起一谈师生互不睬解的高墙：教师不睬解儿童，儿童也不睬解教师。意志到儿童不睬解你，就会使你不悦，教师生起这种气来，就往往无法开脱。亲爱的同业，相信我，侵蚀学校不悦勃勃的肌体，破坏学生集体生活的冲突，多半恰是这种互不睬解引起的。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津东谈主民出书社1981年版，第12页。
你的教鞭下有瓦特，你的白眼里有牛顿，你的饥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可要比及：坐火轮，点电灯，学微积分，才认他们是你当年的小学生？
《陶行知文集》，江苏东谈主民出书社1981年版，第496页。
如果对于个东谈主的心理结构和活动辛劳深入的不雅察，教育的流程将会变成无意性的、独断的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第2页。
儿童是在他所作念的什么事情里发现和发展我方，他不是在寥寂的状态中而是由于同万般条款的彼此作用中发现和发展我方的，……一个教师通过在这么的连贯的活动的统共流程中不雅察学生，比通过任何顺利的刺激或者只是是单方面的不雅察能较多地发现一个学生确实的万般需要、愿望、风趣、才协调瑕玷，而且当使儿童从事于一系列不相连贯的万般活动时，一切不雅察就势必地是单方面的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第260页。
教师站在东谈主们来日专科的摇篮边，因为他应当是第一个省略看出和发展学生才调的东谈主，他应当起源看清楚学生当中来日的设计师、航行家、农学家、工程师、医师、工业和农业的职业者或科学和文化的活动家。
凯洛夫：《教育学》，东谈主民教育出书社1957年版，第71页。
为了灵验地对待学生，教师必须酌量：“如果我在这个学生的年纪莫得他的心理环境和同他相似的顿悟和价值的体系，那么，我将作念些什么？我为什么这么作念？”
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个清新的教育形而上学》，上海译文出书社1980年版，第147页。
确实的慈蔼服务于儿童的内在需要，或者当这种内在需要被发当前，它并不是作为一种匡助，而是作为一种自然的和自觉的东西。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著述精选》，华东师范大学出书社2008年版，第464页。
教师还能时刻看到他们中的每一个东谈主。其余的学生并莫得扞格难入，莫得在集体里溶解得看不见，而是每一个学生都在教师的“防卫圈”里。教师对学生的亲密关系，表当今他既能形成集体，又能了解每一个学生。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第35页。
每个东谈主都是一个完整的天下，一个念念想、心扉和感受的天下。个东谈主若何“影响”集体，集体又若何“影响”个东谈主，对此咱们是无权装腔作势的。让学生感到孤独，感到对他的糟糕和欢乐无东谈主作出反应，这是教师的谈德所阴私的。
苏霍姆林斯基：《对于教育伦理学的一封信》，见《教育参谋》1983年第8期，第29页。
教育者必具备心扉移入他东谈主心灵之中的才调，而且这种心扉移入又必须参预教育对象届时的自我境地的心灵深处。除此之外，他还必须同期具备对青年生活的各个可能方面的灵敏性。这种灵敏性必须骄傲出那种多礼的教育行径，即以对所不雅察的事物作出较有把合手的响应的方式，得出对所影响的气象作出的当令的正确评价。
凯兴斯泰纳：《教育者的灵魂与教师培训的问题》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，东谈主民教育出书社2003年版，第154页。
导师也要听听学生的意见，要学生作什么也得使他习惯于用千里着冷静去想想，这么一来，王法就更容易被吸收，生了根就会更深，学生也就会乐于念书，乐于受教了。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第84页。
个别言语试验上就是再教育，目的在于消灭通盘由谈德和懦弱形成的情结。
尼尔：《夏山学校》，海南出书公司 2010年版，第37页。
占据你的防卫中心的将不是关心教材内容的念念考，而是对于你的学生的念念维情况的关心。这是每一个教师的教育技巧的岑岭。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第96页。
防卫儿童的环境是教师的第一职责，亦然她的最进犯的职责。虽然环境对儿童的影响是障碍的，但是，如果教师不很好地防卫环境的话，就不会对儿童的身材、才能和精神产生有劲的和持久的效果。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著述精选》，华东师范大学出书社2008年版，第461页。
确实的教师不单是是一个接续努力使我方变得更好的东谈主，还应该是一个能放手内心阻拦的东谈主，因为这种内心阻拦使得他弗成领略儿童。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著述精选》，华东师范大学出书社2009年版，第207页。
事实上，咱们但愿强调的是，教师必须使他我方内心作好准备。他必须系统地参谋自我，以便发现某些具体的瑕玷。这些瑕玷会成为他对待儿童时的阻拦。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著述精选》，华东师范大学出书社2008年版，第209页。
如果疏远的要乞降任务处于学生可能性的最近发展区，那么这个矛盾就成了激动系统达到预定目的的源泉；反之，如果任务过分辛劳或过分容易，也就是说，不符合学生的可能性，莫得处于其最近发展区，那么这个矛盾就不会促进系统的最优发展。
巴班斯基：《教学流程最优化——一般教学论方面》，东谈主民教育出书社2007年版，第22页。
教师为了掌合手广义的教学流程最优化的重要，他就应该学融会过参谋该班学生的万般可能性来使教学任务具体化。
巴班斯基：《教学流程最优化——一般教学论方面》，东谈主民教育出书社2007年版，第77页。
你要叫你的学生教你若何去教他。如果你不愿向你的学生谦让请示，你便不知谈他的环境，不知谈他的才调，不知谈他的需要，那么，你就有天大的技艺也弗成教导他。
《陶行知教育文选》，教育科学出书社1981年版，第221页。
如果一个教师能仔细地不雅察我方的学生，他就会看到他们的精神的成长，而透过学生的成长，他就能看到我方职业的果实。要知谈，在每一个学生的身上，他都倾注了我方的一部分神血的。了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神天下，了解他们的欢乐和忧愁，就怕莫得比这少许更进犯的事了。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第30页。
你要嗜好儿童，才能了解儿童。你了解他们越彻底，你便会更嗜好他们。因而嗜好和了解是互为因果，互为发展的。
《林砺孔教育文选》，北京师范大学出书社1984年版，第243页。
教师是学生的一又友和同道。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第168页。
教师是同道中的指挥者，因此就要尊重教师。教师和学生，一切都是彼此的对等的关系，用中国的老话来说，叫作念“教学半”（教者学者各负一半责任，就莫得资产阶层的所谓教师本位或学生本位的对立），或“兼容并蓄”，在教和学确当中，教师和学生都得到利益，都得到进步。这是新的师生关系的问题。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1986年版，第243页。
当仁不让于师。
孔丘：《论语·卫灵公》。
夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎？求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎？
王守仁：《全书》卷二《答罗整庵书》。
圣东谈主之言，弗成尽解，说谈陈义，弗成辄行。弗成辄行，宜问以发之。弗成尽解，宜难以极之。
王充：《论衡·问孔》。
师其意不师其辞。
韩愈：《昌黎全集》卷十八《答刘正夫书》。
凡学问之法，不为（畏）无才，难于距师。
王充：《论衡·问孔》。
在民主的教——学情境中，教师应当充任一个民主集体的指挥的脚色。……在民主的课堂里，教师的不雅点正像学生的不雅点一样不错受到学生和教师的厉害月旦。这么学生和教师都能学习，兼容并蓄。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个清新的教育形而上学》，上海译文出书社1980年版，第135页。
对孩子们来说，我和他们是对等的，而不是一个可怕的巨擘。
尼尔：《夏山学校》，海南出书公司2010年版，第7页。
吾之与学者连续也，教无不可施。吾则因其所可知，而示之知焉；因其所可行，而示之行焉。其未能知，而引之以知焉；其未能行，而勉之以行焉。未始无有以悔之也。
王夫之：《四书训义》卷十一。
教师基于他教导学生的谈义上的职权，对学生怀着真挚赤诚的心扉，这恰是激励学生要竣事成为一个好东谈主的志向的不悦旺盛的力量。确实的教育者很少顺利对我方的学生说：你们可要成为好东谈主啊。学生是从教师深厚而真挚的心扉中体会到他的善良全心的。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第119～120页。
作念憨厚的东谈主时常在那里假装一副师长的尊容花样，企图让学生把他看作一个十全十好意思的完东谈主。这个作念法的效果瞒上欺下。他们如何不解白，恰是因为他们想成立他们的权威，他们才反而摧毁了他们的权威。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第491页。
第一件要作念的事，就是要赢得孩子们的信任和豪情。我相信，假如我作念到了这少许，一切其余的问题也会随着科罚了。
裴斯泰洛皆：《与友东谈主谈斯坦兹资历的信》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1979年版，第198页。
当我开动信任学生时……我就从一个教师和评价者振荡成一个学习的促进者。
罗杰斯：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位念念想家论教育》，北京大学出书社2008年版，第383页。
教师应该死力退避学校由于玩耍而变成莫得价值的场合，孩子们将嗜好和信任教师，将他们当作为天主荷戈的牧师，当作他们心灵的父亲。教师将易于以他们高兴的立场而得到学生的嗜好，将由于它们是很好的教师和他们耿直的生活而得到学生的尊敬。
维夫斯：《论教育》，见《中叶纪教育文选》，东谈主民教育出书社2005年版，第278页。
孔子曰：“三东谈主行，则必有我师”，是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻谈有先后，术业有专攻，如是资料。
韩愈：《昌黎全集·师说》。
当咱们给儿童提供契机，让他们跟同学和教师交流我方的常识时，这会使他们欢娱饱读吹，使课上得生动豁达，从而形成一种集体服务的气愤。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第50页。
他应该时常对儿童表现一种慈蔼和善意，去调剂儿童从他所取得的推辞，这种情爱就不错鞭策他们去尽他们的责任，使他们乐于遵照他的交代。这就不错使他们得到导师的称心；不错使他们听他的话，好像听从一个调养他们，为他们的公道而受罪的一又友一样；这就不错使他们在与导师相处的时候念念想感到安舒与目田，他们必须具有这种心情，心理才能吸收新的常识，容受印象，那些印象如果不被他们所吸收，所保持，那么，他们和教师合作的一切事情便都是空费；其中不安的身分多，而学习的身分少。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第149页。
不要对你的学生进行任何种类的表面教学，应该使他们从资历中取得教学；也不要对他们施加任何种类的处分，因为他们还不知谈他们的错究竟是错在什么场合；也不要叫他们央求你的宽饶，因为他们还不知谈他们冒犯了你。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第45页。
在教师与学生两东谈主之间，不需要局外人参加，往往在统共成为伟大而精选的伴侣。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第270页。
教师在学校中并不是要给儿童强加某种倡导，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来弃取对于儿童起撰述用的影响，并匡助儿童对这些影响作出适当的反应。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第5～6页。
应该以东谈主谈的立场对待儿童，赤忱实意地关怀他们的辛劳。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出书社1984年版，第474页。
民主的教师，必须具有：（一）谦让；（二）宽宏；（三）与学生共甘苦；（四）跟人人学习；（五）跟小孩子学习——这听来是很奇怪的，其实先生必须跟小孩子学，他才能了解小孩子的需要；和小孩子共甘苦。……（六）黯然方面，铲除神情、教条、先生架子、师生的严格界限。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出书社1986年版，第273页。
无论是教师的巨擘，如故教师就某个问题所上的最佳的课，都不足以产生这种既是寥寂的，又是彼此的生动豁达的关系。惟有学生们我方之间的一种社会生活，就是说，形成一种尽可能大的并和共同的才能服务相并行的自治，这么才能导致个性的这种双重发展，使东谈主们既是我方的主东谈主又彼此尊重。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，东谈主民教育出书社1990年版，第102页。
通过彼此关系而不是巨擘，始创一种建立信心而不是处分的方式，这比完全的强制或全部的外部规律，更故意于谈德个性的发展。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，东谈主民教育出书社1990年版，第109页。
教师集体和儿童集体并不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。同期，我认为咱们不应该教育个别的东谈主，而要教育统共集体，这是正确的教育的唯一门路。
马卡连柯：《论共产主义教育》，东谈主民教育出书社1954年版，第404页。
建立和巩固友谊与善意的最佳的方法，莫过于彼此相信地闲聊隐衷与家常。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第82页。
学校生活应当是这么：在学校生活中时常起作用的是东谈主对东谈主追究、东谈主对社会追究的体系。学校恰是靠“个东谈主——集体——社会”这种体系，培养关心公民问题和社会问题的积极的社会活动家。确实的学校集体的特质在于：正确地建立起公民关系，每个东谈主都感到我方同社会息息联系，看到具体而实在的社会利益和社会问题，并自觉地弃取为竣事这些利益而斗争的谈路。这种斗争也就是一种社会活动，它使教育者和被教育者之间建立起高明的非并吞般的彼此关系，即念念想上志同谈合的关系、集体成员和战友的关系。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第6页。
我牢牢地把他抱在怀里，让豪情的眼泪流再他的身上，我将告诉他说：“你是我的财产，我的孩子，我的行状；我要比及你得到幸福的时候，我才能取得我的幸福；如果你使我的但愿幻灭，你就窃取了我二十年的人命，使我到老年的时候遭受糟糕。”你向一个青年东谈主这么讲，才能把你所讲地话深深地描摹在他的心里。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第472～473页。
你风光他向你开诚布公，请示一切吗？你便应先去这么对待他，用你我方的立场取得他的相信。
女同gh洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第83页。
一个教师要想成为确实的教育者，他就应当以我方的观点、我方的个性使常识发出光彩，从而使学生感到教师的话是针对他讲地。集体中应当有东谈主感到羞怯，有东谈主感到清高；而总的说来，在同教师来回的此时此刻，集体的精神生活应当受到这么的愿望所饱读吹，那就是要跟从教师，像教师教导的那样去生活。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第210页。
当教师的东谈主不仅是教师，他同期亦然学生。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出书社1979年版，第53页。
在教学中不要不受学生的月旦，要好好谦让吸收别东谈主的月旦，又应在试验资历中求得学问……。
《徐特立教育文集》，湖南东谈主民出书社1980年版，第514页。
教育者的个性、念念想信念偏激精神生活的金钱是一种能引发每个受教育者检点我方、反省我方和适度我方的力量。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第203页。
不应该由教师决定一切，而应该让他也听听学生的意见。
蒙台涅，见《教师谈德》，华东师范大学出书社1982年版，第4页。
天下上莫得比当医师和教师更富余东谈主谈主义色调的职业了。医师直到病东谈主终末一分钟还要为救济他的人命而拼搏，毫不会让患者感到我方病情严重，甚而毫无但愿。这是起码的医德。咱们教师应该在我方的集体中发展、深化咱们的教育谈德，应该确信教育中富余情面味的开头恰是每个教师教养中最进犯之点。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出书社1983年版，第18页。
儿童对优秀教师的信任的确是无穷的。当儿童跨进学校大门，成了你的学生之后，他就会无穷地信任你，你的每一句话对他来说就是神圣的真理；你的行动在他看来就是聪敏的化身媾和德的典范。儿童对教师的信任，犹如玫瑰花上的一滴洁净的露水。请不要把这一滴露水抖落，要调养信任。这也就是说，要调养儿童对东谈主不加介意的心。这种教育聪敏，应该一语气于咱们全部服务之中，那处的教师不懂得儿童的内心天下，死力把儿童不加介意的心变为关闭小鸟的牢笼，并把我方认为有益的和必要的东西强加给儿童，那处就会开动出现教师辛劳修养和不辨菽麦的气象。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第232～233页。
我如果当小学教师，决不将投到学校里来的儿童认作厌烦的小家伙，惹得东谈主心烦的小魔王；非论贤慧的、愚昧的，干净的，恶浊的，我都要称他们为“小一又友”。那不是假心殷勤，只是浮在嘴唇边，言笑风生的喊一声；而是出于忠诚，赤忱认他们作一又友，赤忱要他们作一又友的亲切表现。小一又友的成长和进步是我的欢快；小一又友的枯瘦和拙钝是我的忧虑。对一又友的忠诚本该如斯，否则，我就达不到作他们的一又友，我只好下野。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《聪敏之泉》，教育科学出书社1986年版，第1页。
教师在对待每个学生时应努力而且善于作念到：十分尊重学生；绝顶与东谈主为善；相信他的力量和可能性；当学生有某些越轨行动时，立场适当地和蔼而且很有公道力。
巴班斯基：《教学流程最优化——一般教学论方面》，东谈主民教育出书社2007年版，第158页。
主要的是要淳厚地对待学生们，检点我方，把咱们的孩子们教育成为真恰是优良的、真恰是社会主义的公民，即赤诚的、勇敢的、富于同道心情的，在儿童心理和儿童可能范围内治服规律的东谈主。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，东谈主民教育出书社1957年版，第178页。
教师应该使学生防卫到我方的无知或荒唐，但是要计谋机智地作念到这少许，并应起劲即刻或过后不久就查明弗成正确申诉的原因，指出改正荒唐的门路。教师疏远的、起匡助作用而不是进行指责的意见和劝告，自然会赢得学生的尊重。
巴班斯基：《教学流程最优化——一般教学论方面》，东谈主民教育出书社2007年版，第159页。
具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的彼此讲和。
布贝尔：《品格教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第303页。
一方面要尊重憨厚，尊重也就是尊重他们的职业，……另一方面是要对持真理，因为憨厚是要把真理传给咱们的，如果不是真理，同学也可疏远月旦，自然要防卫立场，应该是和气的、同道式的而不是吵架的。憨厚调养学生，也要对持真理，同学不对时，他有责任月旦。
《成仿吾教育文选》，教育科学出书社1984年版，第109页。
咱们认为，共产主义的念念想性必须以对东谈主的尊重为前提。把尊重东谈主的念念想贯彻到学校教育的具体规章和轨制中去，需要高度的教育教养和才能。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出书社1983年版，第33页。
我想告诉你，年青的一又友，一个极其神圣而又极其复杂的教育窍门。……这个窍门就是：惟有教师关心学生的东谈主的尊容感，才能使学生通过学习而受到教育。教育的中枢，就其本色来说，就在于让儿童恒久体验到我方的尊容感。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第316页。
一条深刻的信念：东谈主的资质、可能性、才协调爱好照实是无可限量的，而每一个东谈主在这些方面的阐扬又都是唯一无二的。自然界里莫得一个这么的东谈主，咱们有职权说他是“非论干什么都不行”的东谈主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第475页。
孩子是活生生的人命，好意思好的人命，因此对待他们就该像对待同道和公民一样，必须了解和尊重他们的职权和义务：享受本旨的职权，担当责任的义务。
《马卡连柯全集》第三卷，东谈主民教育出书社1957年版，第173页。
有些教师对年青东谈主的心扉往往辛劳尊重，对它抱一种薄情、鄙薄、不关心的立场，这是教育服务中的一个极其严重的瑕玷。假如青少年产生了诸如归咎、憎恶等不健康心扉，教师对此绝弗成听之任之，更弗成神圣地压制。应当领略这些心扉，并在一定进度上予以体谅。年青东谈主往往把不尊重他们心扉的东谈主视为对头，因为按其人道来说，他们是追求梦想事物的。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，科学教育出书社1985年版，第15页。
儿童有着他我方的东谈主格，他自身具有创造精神的好意思和尊容。这种好意思和尊容是永远弗成灭亡的，是以他的白净而绝顶敏锐的心灵需要咱们最审慎的调养。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第90页。
教师的魅力和实力都是以我方的价值体验以及作为价值承载者而得到教育对象的爱与尊重为基础的。
凯兴斯泰纳：《教育者的灵魂与教师培训的问题》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，东谈主民教育出书社2003年版，第166页。
所谓领略孩子的心扉就是要领略他们每一个行动的最原始的起点、原因和能源。
苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出书社1982年版，第39页。
要尊重儿童，不要急于对他们作念出或好或坏的评判。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第52页。
对于孩子来讲，最佳的教师是在精神来回中健无私方是教师而把我方的学生视为一又友、志同谈合的那种教师。这么的教师连他学生内心最守密的边缘也都很了解，因而他口中的话语便成为能在年青的、正在形成中的个性上起作用的有劲兵器。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第16页。
如果他要灵验地教学生，教师就应该以雷同的心理去领略那些个性不同的学生，并应确切地了解他正在教的这些学生的生活空间确实起了什么变化。要了解每个学生和他的贯通天下，教师必须发展一种有老成的朴实天真的教化（指儿童期的朴实、天真的童心）；他必须了解学生的个性和他的环境，正像学生了解他我方和他的环境一样。为了顺利地彻底了解一个学生，教师必须通过学生本东谈主来了解这个学生。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个清新的教育形而上学》，上海译文出书社1980年版，第148页。
要以东谈主对东谈主的方式对待孩子，要善于发现他心中能响应咱们召唤的那一隅，这么，才能使你更容易克服那些妨碍教育的不利因素。我老是死力使他们确信，如果你只限于从讲台上看见学生，如果只是由于你叫他来，他才走进你，如果他跟你的交谈只是申诉你的发问，那么，任何心理学常识都帮不了你的忙。应当像跟一又友和志同谈合者那样会见孩子，应当跟他同享顺利的喜悦，共担失败的忧伤。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第35页。
当儿童在精神上还莫得准备，当他还莫得填塞的精神力量和坚定性的时候，你不要免强儿童疏远诺言。如果儿童我方疏远什么诺言的时候，你要耐烦性听，而且信任他，但是同期要提示他：你要防卫，如果我方莫得信心去履行，那么疏远诺言时就得慎重。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第359页。
咱们手中掌合手的是天下上最宝贵的金钱——东谈主。咱们如同雕镂机雕饰大理石那样在塑造东谈主。……惟有相信东谈主的东谈主，才能成为确实的教育高手。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第4页。
教师切勿健忘教育的限定，即使在他赢得信任时，他也弗成往往期望师生之间协调一致。信任含有冲破适度，摧毁那种接续一个不安靖心灵的镣铐的道理。但信任并不虞味着无条款地协调一致。教师决不可健忘，对于万般冲突只消能在一种健康气愤中加以科罚，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师最大的考验。
布贝尔：《品格教育》，见《当代资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第303页。
信任不是强求得来的，惟有坦率而真诚地参与所要来回的东谈主的生活（指我方的学生的生活），并担负缘故这么地参与生活所引起的责任，才能赢得他的信任。具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的彼此讲和。
布贝尔：《品格教育》，见《当代资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第303页。
当教育者赢得了学生的信任时，学生对吸收教育的反感就会被克服而让位于一种奇特的情况：他把教育者看作一个不错亲近的东谈主。
布贝尔：《品格教育》，见《当代资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第302页。
信任——这是头等进犯的法律。
马卡连柯：《论共产主义教育》，东谈主民教育出书社1954年版，第377页。
要让真理和信任在学校里（雷同在家庭里）占居统带地位。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第359页。
确实的教育者向来都是心扉丰富的东谈主。他对欢乐，对忧愁，对令东谈主记挂的事，都有着深刻的内心体验。如果儿童觉察出我方教师的心扉是真诚的，他们就会信任他。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第118页。
孩子老是抱着坦率的胸宇和好勤学习的真诚愿望进学校。孩子甚而不敢想别东谈主会把他看成懒汉或倒霉鬼。好勤学习的愿望，这是东谈主类好意思好的愿望。依我看，这是照亮儿童生活的全部道理道理和儿童欢乐天下的亮堂火花。这亡花是微弱和无所防卫的，孩子以无穷相信的心情把它交给你这位教师，而如果你莫得觉察儿童的愿望，那就是说你没特意志到为我方学生的今天和未来所担负的令东谈主激昂的责任。玩忽大意地讲和儿童的心灵——令东谈主感到闹心的生硬的话语或不关痛痒的立场——足以使这亡花就此灭火。惟有孩子在学习中得到成绩，惟有自满地意志并感受到，我在沿着陡峻的富厚小路缓慢前进，进取攀缘，才是渴求常识的微弱火花所需要的合宜的空气。
苏霍姆林斯基：《把统共心灵献给孩子》，天津东谈主民出书社1981年版，第202～203页。
惟有高明和执意的心灵才能对儿童的爱好取宽宏立场，才具有指导他们的才调。
梦台涅，见《教师谈德》，华东师范大学出书社1981年版，第4页。
不要把儿童培养成奴隶，而要培养成目田的公民，……那种弗成尊重儿童个性，不酌量儿童个性的教师非论如何亦然一个不尽职的教师……。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，东谈主民教育出书社1959年版，第641页。
新教师的任务比老教师的任务更加邃密，更加严肃。儿童将如何找到通向文化修养和通向完善的谈路呢？如故一切东西都将归于废除呢？责任在教师身上。一切决定于教师。最辛劳的事情是使教师懂得，如果要儿童进步，她必须排除她我方，放胆往时被认为是教师的神圣职权的那些特权。她必须清楚地懂得，非论对于学生的成长如故对于他们的里面规律，她都不可能有任何顺利的影响，她必须信任他们内心的潜在力量。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第101页。
当一个青年教师第一次独当场走进一个班级时，他不再像以前那样是由师范学院送来检讨他的才调的了。他眼前的这班级学生好像东谈主类的一面镜子，这班学生是极其万般各样的，矛盾百出，不易接近。但他必须按照他们是什么样的东谈主——而不按照他们目前此刻是什么样的东谈主，不要按照他们实在是什么样的东谈主，而要按照他们可能成为什么样的东谈主来对待他们。
布贝尔：《品格教育》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第308。
当你在处理儿童念念想上、心扉上、富厚上的邪恶时，一刻也弗成健忘每个孩子都有善良的志向和精湛的愿望。任何呵斥、任何恫吓、任何想挫伤儿童心灵的意图都是阴私许的。弗成把儿童变成像一只缩在牢笼边缘里自投罗网的伤弓之鸟。惟有当我乞助于儿童发自内心的善良和积极的力量时，我对他们所领有的权力才是灵验而贤慧的。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第255页。
但凡把荒唐的想法强加给孩子们的场合，永远不可能产生对教师的信任和集体的意志，实质上也就是莫得集体自己，这亦然一条东谈主所共知的真理。如果忽视这条真理，教师就会遭到冷凌弃的报应。系风捕影地指责儿童故意干赖事，会使儿童感到不公正，从而与教师疏远。儿童失去对教师的信任之后，再也不会到教师那里去寻求保护。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第238页。
我的基本原则永远是尽量多地要求一个东谈主，也要尽可能地尊重一个东谈主。
马卡连柯：《论共产主义教育》，东谈主民教育出书社1979年版，第400～401页。
弗成把教师对儿童的爱，只是遐想为用慈祥的、关注的立场对待他们，这种立场自然是需要的，但是对学生的爱，起源应当表当今教师毫无保留地孝顺出我方的元气心灵、才能和常识，以便在对我方学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最佳的效率。因此，教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相团结。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第30页。
实在说，在咱们的辩证法上这本来就是一趟事：当咱们对一个东谈主要求好多的时候，那么其中正包含着咱们的尊重，正因为咱们疏远要求，正因为这个要求被践诺了，咱们也才尊重一个东谈主。
马卡连柯，见《天下教育史纲》第二册，东谈主民教育出书社1954年版，第323页。
驯良之类并不是恶德。但发展下去，对一切事无不驯良，却毫不是良习，也许简直倒是不分娩。
《鲁迅论教育》，教育科学出书社1986年版，第137页。
教师应该严格，不要严厉；严厉是封建的，如体罚等，那是使教师变成了统带者，而学生则变成了被统带者。教师要严格，要学生尊敬。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1979年版，第205页。
教师既要引发儿童的信心和自尊心，又要对学生心灵里生长的一切不好的东西选用毫失当协的立场。确实的教育者就要把这两方面团结起来。这种团结的真义就是教师对学生的关心。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第186页。
学生对教师的相信，师生之间的彼此信任，孩子在憨厚身上所看到的东谈主谈的典范，这些都是基本的，同期亦然最复杂、最贤慧的教育王法，教师掌合手了它就能成为确实的精神导师。教育者最可贵的品质之一就是东谈主性，对孩子们深千里的爱，兼有父母的亲昵温情和贤明的严厉与严格要求相团结的那种爱。
苏霍姆林斯基：《把统共心灵献给孩子》，天津东谈主民出书社1981年版，第10页。
就增强东谈主的领略力而言教育自己必须最终是公谈的。
加德纳：摘自乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位念念想家论教育》，北京大学出书社2008年版，第659页。
有一类儿童，在对他们的教育中，教师的确实东谈主谈精神——公正、敏锐、高度的谈德修养和心扉修养，起着决定性的作用。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第127页。
如果教师对学生常识的评分低于他应得的分数，那么学生内心会对这种不公谈感到糟糕。这可能激愤学生，结果引起不良的行动，使他背离学校。如果学生嗅觉到教师在分数上护理他，把他当作念一个勤学生而鉴赏他，那么他就会变得怦然心动，不再努力学习，抱着以后还会荣幸的但愿。可见对常识的不正确的评定，会对学生产生不良的影响。
赞科夫：《和教师的言语》，湖南教育出书社1980年版，第43页。
请您不要健忘，孩子们受到不公谈的待遇，突出是这种待遇来自一个亲近的东谈主的时候，他的糟糕心情会在心灵里留住一个永久的陈迹。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第39页。
所谓公正，就是尊重与严格要求相团结。在学校生活中，莫得也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有填塞的精神力量去关心每一个儿童。用一个模式、毫无区别的立场去对待通盘的儿童，那是不关痛痒、不公正的最坏的阐扬。如果儿童感到别东谈主眼里莫得他，不想去知谈他个东谈主的小小的不幸，把他丢在一边不管，那么他会认为这是一种精神的辱没和极大的不公正。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的言语》，上海教育出书社1983年版，第117页。
公正应该给一个东谈主偏激周围的东谈主们带来利益。从童年起培养儿童的公正时，在对待他们的立场上也应该是公正的。……公正以对每一个东谈主表现尊敬、对他关怀和亲切为前提。
夸好意思纽斯，见《教育史课本》，华东师范大学出书社1958年版，第82页。
很难设想还有什么比由于不公正而产生的心扉上的麻痹更能恣虐儿童心灵的了。
苏霍姆林斯基：《把统共心灵献给孩子》，天津东谈主民出书社1981年版，第207。
公正——这是孩子们相信教师的基础。但是不存在某种抽象的公正——英俊个性、脱离个东谈主风趣、喜好和激情的公正。要作念到公正，就要邃密入微地了解每个孩子的精神天下。
苏霍姆林斯基：《把统共心灵献给孩子》，天津东谈主民出书社1981年版，第117页。
受到刺激的孩子不会失去对公正和教师的信任。他期待教师说出赤忱话，他但愿教师公正地对待他。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出书社1987年版，第37页。
教育的道理，就是要在科罚学校生活中未免发生的无数污蔑和冲突的时候，能使学生们相信教师是处理得正确的。而这就会在儿童心坎中烙上深刻的印象。假若教师们对天资愚蠢的学生打下不公谈的分数，那我相信，这种不公谈的分数在学生们的心理上不会不留住陈迹。可指教师每天都仿佛蹲在一面镜子里，外面有几百双精敏的、富于敏锐的、即善于考查出教师优点和瑕玷的孩子眼睛，在接续地盯视着他。对小学生的教育，这起源是教师在课堂里的所作所为，是教师对学生们所选用的立场。因而教育一举就成为再辛劳不外的事情了。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，东谈主民教育出书社1957年版，第186页。
要求教师进行方针明确的和系统的服务，使班上通盘的学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。……学业逾期的学生，不是较少地，而昭着是比其他学生更多地需要在他们的发展上系统地下功夫。
赞科夫：《教学与发展》，东谈主民教育出书社2008年版，第48页。
虽然咱们想老成、教育孩子，但试验上进行教育的却是孩子自己。试验上教育并非在教师之中，而“教育的王国在儿童之中”。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），东谈主民教育出书社1993年版，第350页。
所谓自我教育，就是用一定的瓜代来揣测我方。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第346页。
我坚定地相信，儿童在富厚周围天下的同期，应当富厚我方，应当充满一种深刻的自我细目的心扉。自我细目是自我教育之母。自尊感是一个东谈主的荣誉感、名誉感、健康的自满心的最苍劲的源泉之一。当你走上教育服务这个创造性的岗亭时，请记住：你必须教会儿童进行脑力职业，教会他们念念考、不雅察、领略，从脑力职业的效率中嗅觉出我方的精神力量。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1981年版，第278页。
一个少年，惟有当他学会了不仅仔细地参谋周围天下，而且仔细地参谋我方自己的时候；惟有当他不仅努力富厚周围的事物和气象，而且努力富厚我方的内心天下的时候；惟有当他的精神力量用来使我方变得更好、更完善的时候，他才能成为一个确实的东谈主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第338～339页。
我坚定地相信，少年的自我教育是从读一册好书开动的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第391页。
善教者必有善学者，此后其教之益大，教者但能示以所进之之善，而进之之功，在东谈主之自悟。
王夫之：《四书训义》卷五。
儿童的职责是过他我方的生活——不是过他的记挂的家长想他应该过的生活，也不是按照自以为最内行的教育者的目的去生活。通盘成年东谈主的这种搅扰和指导，只能培养出一代机器。
尼尔：《萨默希尔学校》，见《当代西方资产阶层教育念念想派系论著选》，东谈主民教育出书社1980年版，第146页。
如果教师老是把我方放在首要的地位，或者使学生感到他们是教育的对象，这么就会加强对教育的不服力量，缓和教育的力量。
凯洛夫：《学校共产主义教育的内容和方法》，见《苏联教育贵寓汇编》第四辑，东谈主民教育出书社1964年版，第106页。
“学生自治是学生结起团体来，内行学习我方管理我方的手续”；从学校这方面说，就是“为学生存议万般契机，使学生省略内行组织起来，养成他们我方管理我方的才调。”……学生自治，不是目田行动，乃是共同治理；不是打消王法，乃是内行立法遵法；不是放任，不是和学校秘书寥寂，乃是老成自治的风趣。
《陶行知教育文选》，教育科学出书社1981年版，第9～10页。
经常，我对由于无知而作念出不良行动的儿童选用宽饶立场。宽饶触及儿童自尊心的最敏锐的边缘，使儿童心灵中产生要改正荒唐的意志力。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出书社1931年版，第36页。
儿童是一个举座的个性，因此咱们招引儿童参与的教学流程，应当不仅触及他的个别的属性，而且把儿童作为一个举座发动起来。
阿莫那什维利：《学校莫得分数行吗？》，教育科学出书社1986年版，第3～4页。
我相信受教育的个东谈主是社会的个东谈主，而社会即是许多个东谈主的有机团结。如果从儿童身上舍去社会的因素，咱们便只剩下一个抽象的东西；如果咱们从社会方面舍去个东谈主的因素，咱们便只剩下一个呆板的、莫得人命力的集体。因此，教育必须从心理上开动探索儿童的能量、风趣和习惯。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第3～4页。
在试验上，学校所强加于学生的东西，往往未能利用那些不错保管学生自觉学习的自然的能量——举例：好奇心，获顺利任力的愿望，接力去仿效一个模范东谈主物的抱负，以及要置身于社会来回环境中的热烈意志。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，东谈主民教育出书社1989年版，第219页。
如果要建立一种合适科学的教育，目田对于儿童实属必要，因为莫得目田则不错作念万般道理之基础的材料，一般无从鸠合；就学生身材的健康而言，或就发展品质使成寥寂东谈主格都是不可少的。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第127页。
孩子在早年学习照旧确立的语言惯例，通过无穷次访佛，使它们成为他我方的东西。但是他不可能预先懂得去行使这么保存下来和袭取过来的谚语，即使最粗笨的东谈主也必须接续地再行行使这些谚语来抒发他的需要、愿望和心扉，申诉他和别东谈主已作念或想作念的事情等。通盘这些都是不足为患却又是实实在在的创造行动。
沛西·能：《教育道理》，东谈主民教育出书社2005年版，第35页。
学习者的“个别相反”的事实可阐扬为许多方式。咱们绝弗成健忘学生会以多种方式发生变化。教育的基本任务是找到这么的计谋：既酌量到个别相反，但又照实能促进个体的最充分的发展。
布鲁姆：《教育评价》，华东师范大学出书社1987年版，第74页。
学校毕业后的教育主如果自我教育。惟有当一个东谈主在上学年代里就爱上竹素，学会从竹素里富厚周围天下和富厚我方的时候，他在毕业后的自我教育才有可能。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第396页。
你的学生老是处于你的巨擘中，你叫他作念什么，他才作念什么。既然你事事都为他念念考，那么，他我方需要去念念考吗？
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第62页。
任何教育活动，如果对幼儿教育灵验，那么就必须匡助儿童在寥寂的谈路向前进。……咱们必须给予孩子的匡助是使他们省略达到我方的目的，知足我方的愿望。这些都是培养寥寂性的教育的一部分。
蒙台梭利：《蒙台梭利方法——行使于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》，见《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，东谈主民教育出书社2001年版，第120～120页。
学校的职能是通过系统的老成“教会学生学习”，其方法是发展学生的念念考才调、组织服务的才调、在分析和综合间建立研究的才调，同期饱读励他们养成对话和参加集体服务的习惯。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第72页。
对精湛的事实与道理常识持保守立场未可厚非，但这些常识的总额与即使是资质的学习才调比拟，亦然字面道理道理上的摇晃的建筑物，学习才调才是建筑物的根基。
巴格莱：《教育与新东谈主》，东谈主民教育出书社1996年版，第133页。
要知谈青年的特性，青年的特性如素丝，染苍则苍，染黄则黄，在这种不定型的性质下，青年服务者的责任就突出重要，但愿青年服务者突出了解青年的特质和出路，十分追究地严慎地进行青年教育，应该把青年的气运看作与国度的气运分不开的。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1986年版，第264页。
愿中国青年都开脱寒气，只是进取走，不必听裹足不前者流的话。能作念事的作念事，能发声的发声。有一分热，发一分光，就同萤火一般，也不错在暗淡自觉少许光，不必等候炬火。
《鲁迅论教育》，教育科学出书社1986年版，第186页。
青年应该放责任在我方身上，向前走，把创新的伟力扩大！
《鲁迅论教育》，教育科学出书社1986年版，第274页。
作念导师的东谈主不一定如果个通士，也不必对于青年名流所要略知门径的科学完全懂得彻底。一个名流想要更进一步，再求深造，那便惟有在日后凭借他我方的天才与努力；因为世上具有高明学识，在职何科学方面享有大名的东谈主，莫得一个是在教师的照应之下得来的。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第78页。
青年需要向各方面发展，应该保持他天真豁达跳动的立场永远不衰。一切固定性、偏执性、早熟性都是不应有的。如果严慎是必需的，但高出了敢说敢作念的立场就会成为一个“少阻塞”。老阻塞并不足惜，因为他是一个快进茔苑的东西，为害也不久，假说“少阻塞”太多，就是新社会莫大的阻拦。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1986年版，第78页。
儿童的好奇心，只是一种追求常识的守望，是以应该加以饱读励，不独因为它是一种好气象，而且因为这是自然给他们计算的一个好器具，给他们去除生来的无知的；他们如果不好问，无知就会使他们变成一种愚蠢不用的动物。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第107页。
值此肄业时期，诸生当以谈德、身材、常识三事为自立基础。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出书社1984年版，第180。
青年需要作念的事情多得很，不仅要守业，而且要链接创业，创立共产主义伟业。
……
青年东谈主任重谈远，要袭取的不是财产，而是前辈留住的尚未完成的创新行状，阐扬前辈的创新精神。所谓创新精神就是创造性，要懂得天下上的一切都需要创造，要前进就弗成坐着恭候，就要去创造。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1979年版，第280页。
对于学生的但愿：
一、我方尊重我方。
二、化孤独为共同。
三、对我方学问才调的切实了解。
四、有蓄意的引导。
《蔡元培教育文选》，东谈主民教育出书社1980年版，第130～134页。
有圣贤之言不错引路。会乃不走路，只效圣贤言，便当走路，每代引路之言增而愈多，卒之荡荡周行谈上，鲜见其东谈主也。
颜元：《存学编》卷一。
教之而不受，虽强告之有害。譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也。
张载：《理窟·学大原》下。
我但愿一个导师改变这种作念法，一开动就应该按照他所教育的孩子的才调施教，使他的才调阐扬出来，让他对许多东西都学少许，然后独当场作念出弃取和区别，有些时候给他开条路，有些时候要让他我方去开路。
蒙旦：《论儿童的教育》，见《中叶纪教育文选》，东谈主民教育出书社2005年版，第405页。
自得者，纯恃独力之谓。圣贤师友，能示我以为学之法，弗成代我为学；能引我志于谈，弗成代我入谈。……学问者，父子手足弗成以相代者也；东谈主格者，父子手足弗成以相易者也。
梁启超：《论孟子遗稿》。
儿童恒久是一个有他我方的活动的东谈主，他的这些活动都是属于当前的、急迫的，并不需要去“诱导”、“逗引”、“发展”等等；教育者的服务，不管是家长或教师，全在于查明这些活动，研究这些活动，给它们适当的契机和条款。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第329页。
所谓创造性教育不是从外部把独创性预防给学生。独创性是天生的，东谈主皆有之，惟有大小之别。这是谁也夺不走添不上的。非论是何等好的教师，也不可能代替孩子们去散布，代替孩子们念念考、吃饭。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），东谈主民教育出书社1993年版，第298页。
青年之是以为青年，就在于他对一切新鲜事物具有往常的风趣，具有万般各样往常发展的可能。这是青年自己的要求，这也符合于国度成立的需要。因此，咱们的学习，主要隘还在于打下将来全面发展的基础，而且这基础打得越塌实越好。
《丁浩川教育文选》，辽宁东谈主民出书社1984年版，第107页。
教师的服务要千方百计地致力于加强学生的寥寂的学习活动，使他们成为教学的积极的主体，并使他们培育自我适度的技巧。
巴班斯基：《教学流程最优化——一般教学论方面》，东谈主民教育出书社2007年版，第18页。
不专叫学生在课堂上听课，要留出些许时辰，让他们我方去参谋。
蔡元培：《北京大学第23年开学的演说词》。
教学是一种暂时的状态，其目的是使教育对象——学习者或问题科罚者得到自我的充分知足。任何有矫正作用的适度都会带来这么的危急性：使得学习者经久地变得依赖于导师的矫正。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，东谈主民教育出书社1989年版，第145页。
经常学校的教习，每说我要学生圆就圆，要学生方就方，这便大误。最佳使学生自学，教者不宜硬以我方的道理，压到学生身上。不外看各东谈主的个性，去匡助他们作为罢了。
《蔡元培教育文选》，东谈主民教育出书社1980年版，第119页。
咱们教一个科目，并非要建立这个科目的许多微型的活动史籍室，而是要使一个学生我方有层次地念念考，使他酌量问题时象一位历史学家所作念的那样，参与得到常识的流程，富厚是一个流程，决不是一个结果。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，东谈主民教育出书社1989年版，第163页。
在学校弗成单靠教科书和教习，讲堂功课自然要紧，自动学习，随时防卫我方发现肄业的门径和学问的风趣，更为要紧。
《蔡元培教育文选》，东谈主民教育出书社1980年版，第132页。
日知其所之，月不恋其所能，可谓勤学也完毕。
《论语·子张》。
青年学问贤慧强记不足畏，惟念念索寻究者为可畏耳。
朱熹：《念书道》，见《情理精义》。
在实验教学中，必须引发学生的寥寂的、探索性的念念想，这种念念想同活生生的心情有机地研究着，这就要求克服教学中的本本主义。
赞科夫：《教学与发展》，东谈主民教育出书社2008年版，第100页。
当今的教育者，不但是弗成以“教书”、“教学生”为知足，即使他能“教学生学”，还莫得尽他的教之能事。他应该更进一步，“教学生行”。“行”些什么？简言之，就是行作念东谈主之谈。这么，才能算是好的教育。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出书社1984年版，第151页。
士虽有学，而行动本焉。
墨翟：《墨子·修身》。
学生于行而止矣。行之，明也。
荀况：《荀子·儒效》。
方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。
朱熹：《性理精义》卷八。
学之之悖，未若知之之要，知之之要，未若行之之实。
朱熹：《朱子语类辑略》。
及之此后知，屡之此后艰，虚伪不行而行知者乎？
魏源，《默觚》，见《中国近代教育文选》，东谈主民教育出书社1983年版，第6页。
吾东谈主应知纸的学问之害，于学生在学校时，令其参谋一切社会应用之事，则学校愈多，国度愈进步；盖东谈主之机能愈用愈发达，如专在纸的学问上用功夫，则空破钞脑力资料。
梁启超：《中国教育之出路与教育家之自觉》，见《中国近代教育史贵寓》，东谈主民教育出书社1962年版，第957页。
“黑辩”疏远三种常识：一是亲知；二是闻知；三是说知。亲知是躬行得来的，就是从“行”中得来的。闻知是从旁东谈主那儿得来的，或由师友口授，或由书本传达，都不错归为这一类。说知是推想出来的常识。当今一般学校里所注重的常识，只是闻知，简直以闻知概述一切常识，亲知是简直完全被挥于门外。
《陶行知教育文选》，教育科学出书社1981年版，第74页。
咱们必须培养学生对自学的发自内心的需要。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第426页。
教学作念是一件事，不是三件事。咱们要在作念上教，在作念上学。……不在作念上用功夫，教固不成教，学也不成学。
《陶行知教育文选》，教育科学出书社1981年版，第77页。
“您的道理是不是说教育恰是一系列的风趣、新的实践、新的风趣、更深入的实践、更深入的风趣，等等。如斯无穷下去？”“这恰是我的道理，即在明师指导的前提下这恰是我的道理。”
克伯屈：《教育方法道理——教育座谈》，东谈主民教育出书社1991版，第134页。
“学习资历”（learning experience）这个术语，不等同于一门学程所波及的内容，也不等同于教师所从事的万般活动。“学习资历”是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条款之间的彼此作用。学习是通过学生的主动行动而发生的；学生的学习取决于他我方作念了些什么，而不是教师作念了些什么。……教育的基本技能是提供资历，而不是向学生展示的万般事物。
泰勒：《课程与教学的基本道理》，东谈主民教育出书社1994年版，第49～50页。
教师适度学习资历的方法，是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行动的情境——的方式来适度环境。
泰勒：《课程与教学的基本道理》，东谈主民教育出书社1994年版，第50页。
教师不仅应该要肄业生说出他授课中的话，而且还要懂得它的道理道理和性质，在判断学生的成绩时，不是用他的转头来证明，而是用他的生活来证明。
蒙旦：《论儿童的教育》，见《中叶纪教育文选》，东谈主民教育出书社2005年版，第406页。
咱们因行正义而成为正义的东谈主，因行节制的事而成为节制的东谈主，因行勇敢的事而成为勇敢的东谈主。
亚里士多德：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位念念想家论教育》，北京大学出书社2008年版，第23页。
任何学科的教学，都要对学生进行谈德教育。教师不仅要向抱有求知欲的学生传授自然科学常识，而且要向他们西宾产生这些常识的精神因素。学校开设的各门课程既要用常识充实学生的头脑，也重烽火他们的心。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1935年版，第142页。
每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养谈德的可能性。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第158页。
教育是在一定进度上寥寂于教学的特殊流程，它最主要的任务是培养意志，也就是形成天下不雅、谈德和审好意思方面的倡导、不雅点、信念以及多方面的含有谈德道理道理的行动动机。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第15页。
学生的谈德教育，基本上是在教学流程中竣事的。
凯洛夫：《教育学》，东谈主民教育出书社1951年版，第241页。
每一位教师不仅是教书者，而且是教育者。由于教师和学生集体在精神上的一致性，教育流程不是单单归结为传授常识，而且阐扬为多方面的关系。共同的才能的、谈德的、审好意思的、社会和政事的风趣把咱们教师中的每一个东谈主都跟学生团结在统共。课——是烽火求知欲媾和德信念的火炬的第一颗火星。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1981年版，第290页。
聪敏一定具有更神圣的品质，这是永不会丧失它的服从的；然则，由于它的办法不同，于是或为有用与有益，或为不用与有害。
柏拉图：《梦想国》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第535～536页。
学校在教学的全部时辰里，教给学生的不单是科学基础常识，起源应当教他们如何生活，教给他们最进犯的生活哲理——公民精神。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第22页。
教师是否真有学问，要看学生是否把他当作带领他们攀缘谈德顶峰的向导，是否把他的话当作成为忠于我方的高明信念，脑怒狰狞和虚伪的东谈主的那种号召。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第211页。
教师要在课堂上向学生揭示社会发展的端正，为东谈主类幸福而奋斗的战斗的心灵好意思，同期，还要起劲使学生对东谈主产生一致的看法，赈济东谈主的良习，敬仰东谈主的永恒的高明情操。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出书社1983年版，第87页。
师也者，教之以事而喻诸德者也。
《礼记》。
弗成不看到，教学方法自己——这不仅是教师的服务方法。教师给与某种方法，是要唤起学生的一定的脑力活动，也就是说，要引起而且指导学生对教材的知觉、分析、对气象之间的研究的念念考、概述，等等。而在对学生进行教育服务的流程中，还要引发并按一定的办法指导他的谈德心扉，对伦理模范的领略以及集体主义的性格特征。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第243页。
咱们教师应当促进学生的才能发展和加强他们的谈德修养，使两者相得益彰。学生得到常识的流程应同培养高明的审好意思不雅媾和德情操团结起来。咱们向学生传授常识，同期也向他们传授东谈主类在其漫长的历史发展流程中积贮起来的谈德资历。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第142页。
当东谈主们谈到形成信念的问题时，往往会听到这么一些接洽：对教材的常识——这还不是信念，有常识并不虞味着有信念。这么把两者对立起来是毫无风趣的。所谓确实地有常识，这就是对常识有深刻的领略而且把常识屡次地反复念念考过；而如果对常识有深刻的领略而且反复地念念考过，如果常识变成了学生主不雅天下的一部分，变成了他我方的不雅点，那就意味着常识照旧成为信念。那么，在什么条款下常识才能激荡学生个东谈主的精神天下，才能成为一个东谈主所贵重的才能金钱媾和德金钱呢？惟有在这么的条款下，用形象的话来说，就是在常识的活的身材里要有心扉的血液在畅流。如果在教师的授课里莫得确实的，赤忱的心扉，如果他掌合手教材的进度只能供学生体验他们知谈的那少许东西，那么学生的心灵对于常识的概叹就是粗笨的，而在心灵莫得参与到精神生活里去的场合，也就莫得信念。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1981年版，第282页。
教师是用常识来教育东谈主的，那么，在我看来，这一复杂的、于今尚未参谋清楚的流程的实质，就在于常识省略使一个东谈主在我方的目光里变得高明起来，成立他的自满感，发展他的不可灭火的钻研精神，教给他为合理的念念想的顺利而斗争。
……令东谈主愁肠的是，咱们还有许许多多学校，在那里还莫得烽火起探索性的聪敏的火炬，为青年们照亮谈路，使他们体验到富厚的幸福，形成一种永远不知知足的求知的需要。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1981年版，第274页。
课——这是教学和教育流程的主要阵脚，教师在课堂上每天实施着对学生的教养、教育和使学生全面发展。课的质料高下不仅决定常识的巩固性和深度，而且决定能否培养起学生的科学唯物主义天下不雅和共产主义信念，对常识和科学的嗜好、对东谈主类所创造的精神金钱的尊重。在课堂上发展学生的富厚力和创造力，形成科学念念维的才调，培养对竹素的嗜好。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1981年版，第294页。
确实的学校应当是一个积极念念考的王国。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第209页。
惟有学校里有一个“念念想的王国”的时候，学校才能成其为学校。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第479页。
求知欲，好奇心——这是东谈主的永恒的，不可改变的特性。那处莫得求知欲，那处便莫得学校。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，河南教育出书社1983年版，第78页。
不愤不启，不悱不发，举一隅不以隅反，则不复也。
孔丘：《论语·述而》。
东谈主应当起源在念念考界限里成为职业者。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第209页。
让学生生活在念念考的天下里——这才是应当在学生眼前展示的生活中最好意思好的事物！也应当向教师指明这个办法。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第210页。
故正人之教，喻也。谈而弗牵；强而弗抑；开而弗达。和、易、以念念，可谓善喻矣！
《礼记·学记》。
教育技巧的一个极其丰富、无穷好意思妙的田地——这就是要善于教给儿童念念考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第456页。
念念考是让脑子纯真的进犯方法，脑子会越用越灵。……东谈主的头脑像东谈主的身材一样，东谈主越勤恳，身材越健康；头脑越用越纯真，越纯真就越灵验率。
伊里奇：《哈佛的教育聪敏》，中国东谈主口出书社2009年版，第75页。
让咱们教会儿童念念考，在他们眼前伸开念念维的起源的源泉——周围天下吧。让咱们把东谈主类最大的欢乐——富厚的欢乐给予儿童吧！
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第330页。
有资历的教师老是铭记住亚里斯多德的那句名言：念念维是从疑问和惊叹开动的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1982年版，第306页。
学者须要会疑。
程颐：《宋元学案》卷十五《伊川学案》。
为学患无疑，疑则有进。
陆九渊：《象山全集》卷三十五《语录》。
在一个贤慧的、有资历的教师手里，上小学的几年对儿童来说，就是一所老成念念维的学校。教师时常带领这些孩子到大自然中去——到野外里、树林里、河岸上去。他们也到工场的车间里去，到实验室里去，到小加工场去。在这些场合，一个有好奇心的、心爱钻研的东谈主，随处随时都会产生疑问：是什么？若何？为什么？教师好像在儿童眼前解开自然气象的奥秘，找出因果研究，来叫醒那懵懂的头脑。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第324页。
咱们如果把儿童的自然好奇心和爱活动的天性用在有用的场合，使他们参谋有实用的问题，使他们去参谋若何不使他的环境妥贴他的需要，则教员自然以为学生不但能把功课作念得和以前一样的好，而且还能学着若何去节制他的元气心灵，使用在有生产的场合，平常儿童在教室里侵扰都是因为元气心灵使用不得其当。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第126页。
你要把我方的学生从书本和念念考引导到活动，再由活动引导到念念维和词。活动应当振荡为学生我方的念念想，而我方的念念想则应当通过词抒发出来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第43页。
孔子曰：“弗学缘何行？弗念念缘何得？”
徐干：《中论·治学》。
咱们依靠念念考，也惟有依靠念念考，才能独霸年青的心灵。咱们的念念考能烽火学生的学习愿望。咱们的念念考能引发学生对竹素的不可遏止的向往。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第211页。
惟有当教师给学生带来念念考，在念念录取阐扬我方，用念念考来指挥学生，用念念考来使学生治服和钦佩的时候，他才能成为年青的心灵的征服者、教育者和指导者。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第211页。
一定要给学生留有念念考的时辰。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第439页。
学而不念念则罔，念念而不学则殆。
孔丘：《论语·为政》。
在学生的脑力职业中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别东谈主的念念想，而是让学生本东谈主进行念念考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第22～23页。
请你努力去叫醒那些漠不关心的、立场冷淡的学生们的意志吧。一个东谈主不可能对任何事物都不感风趣。接近那种漠不关心的头脑的最可靠的门路就是念念考。惟有靠念念考来叫醒念念考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第63页。
如果一个东谈主不曾体验到这种念念考家的自满感，那么脑力职业就会变成一种千里重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自满感，那么少年就会满怀新的激情去开动参谋新的事实。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第224页。
教育性教学中，一切均决定于它所激起的心理活动。教学要增多而不是减少这种心理活动，要使这种心理活动成为高明的而不是阻扰它。
赫尔巴特：《教育学课本选录》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第293页。
所谓学习“使用书中材料的方法”就是疏远万般问题，启发学生风趣，使他们非论在校内的时候或离开学校以后，省略我方在历史、科学、列传、体裁中间发现万般有价值的材料，不把时辰徒劳在那些“多而不用”的废纸上。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第221页。
塌实地掌合手常识，与其说是靠屡次的访佛，不如说是靠领略，靠里面的诱因，靠学生的心情状态而达到的。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第208页。
就常识方面而言，我认为并不在于使得一个学习的东谈主耀眼通盘的科学或者任何一门科学，而是给他的心智以那种目田、那种教化和那些习惯，使得他在他将来的生活谈路中要加以行使或者必须用到的常识的任何部分。
洛克：《领略才调指导散论》，东谈主民教育出书社2005版，第32页。
我更加确信：譬如儿童不会念念考和领略应用题，这乃是他们不会抽象、无法从具体的东西里解脱出来的结果。必须教会儿童用抽象倡导来念念维。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第206～207页。
教育要使语言振荡成千里着冷静的器具。
杜威：《咱们若何念念维·资历与教育》，东谈主民教育出书社2004年版，第196页。
酌量压根的需要——引导儿童将一个问题作为他我方的问题去富厚，使他自动地去防卫以找到它的谜底。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东谈主民教育出书社2004年版，第100页。
我向你建议：在第一次学习新教材时，不要让任何一个学生对事实、气象、端正性作念出粗造的领略。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第32页。
一条进犯的端正性：在学生的意志中，不解确的、疲塌的、粗造的表象越少，压在他肩上的学业逾期的职守就越轻，他的念念想对于以后再第一次学习新教材的准备就越充分，他在课堂上的脑力职业的效果就越好。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第30页。
我想建议通盘的教师们：尽力为你们的学生识记、记熟和在转头里保持教学大纲规矩的教材而创造一个才能布景吧。惟有当学生进行念念考的时候，他才能掌合手教材。请你们酌量一下，若何才能把当今学习和行将学习的东西，变成学生乐于念念考、分析和不雅察的对象吧。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第17页。
学校课堂要有使学生省略产生问题行使念念想的情境，那就必须成立主动的功课和足以行使的贵寓。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第282页。
教学所设的情境应具有一种性质，足以唤起念念想，就是说他能表现某种事情给咱们作念：这种事情既不可属于本天职分的，也不可属于任情乱碰的——换言之，这种事情须能供给新的材料，但同期须能与咱们的进度指示，使能唤起灵验的反应。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第277～278页。
由师生共同参与设计全班要作念的一些比较具体的事情，其价值主要在于使学生对我方的学习资历有更多的领略和更大的道理道理，同期也有可能增强学习的动机。
泰勒：《课程与教学的基本道理》，东谈主民教育出书社1994年版，第83页。
这就是咱们教师应当培养学生具备的品质：求知的愿望，富厚的需要，使我方今天的精神生活比昨天更加丰富。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第152页。
他们有许多不懂的东西。他们对周围天下中不懂的东西越多，他们求知的愿望就阐扬得越显着，他们对常识的感受性就越敏锐。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第16页。
东谈主之于体裁也，犹玉之于琢磨也。诗曰：“如切如磋，如琢如磨”，谓学问也。
荀况：《荀子·大略》。
只消学生能发问题，这就是进犯的条款之一，它故意于形成和巩固学生对学习的里面诱因。单纯地听教师授课弗成充分发动学生的精神力量。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第50～51页。
东谈主才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。
王充：《论衡·实知》。
善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，偏激久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从宏，然后尽其声。不善待问者反此。此皆进学之谈也。
《礼记·学记》。
好问的儿童发出的天真的，莫得经东谈主教导过的发言，往往不错使得一个肯用念念想的东谈主去用一番念念想。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第109～110页。
儿童单单驯顺还不够；因为，他们将学会念念考，这才具有更大的进犯道理道理。学会念念考之后，东谈主便开动依法惩处，凡事都有固定原则，而非松弛妄行。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让东谈主成为东谈主——西方大念念想家论东谈主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第10～11页。
吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，离题太远，我叩其两头而竭焉。
孔丘：《论语·子罕》。
所要掌合手的常识之间是若何研究的，掌合手正字法或算计操作有哪些不同的方面，荒唐的产生偏激退避的机制如何，这些和其他许多研究掌合手常识和技巧流程的问题，都是学生要密切防卫的对象。
赞科夫：《教学与发展》，东谈主民教育出书社2008年版，第48页。
敏而勤学，功成弗居。
孔丘：《论语·公冶长》。
拼集学问，则闻见博而知益明。
陈颐：《宋元学案》卷十五《伊川学案》。
才能教育的确实的问题在于把自然才调振荡为熟练的老成的才调；把或多或少的无意的好奇心和分散的一时性的表现振荡为灵敏的、严慎的和彻底的探究。
杜威：《咱们若何念念维·资历与教育》，东谈主民教育出书社2004年版，第75页。
通往顺利的谈路经常是要经历经久的反复的探索的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第260页。
爱因斯坦说过，咱们体验到的一种最好意思好、最深刻的心扉，就是探索奥秘的嗅觉；谁辛劳这种心扉，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴似醉的才调，他就不错被东谈主们认为是个死东谈主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第210页。
一位最博学的希腊东谈主曾说过，猜疑是科学和形而上学的创造者。猜疑并不等于好奇，但好奇达到千里着冷静的进度，就同猜疑是一趟事了。
杜威：《咱们若何念念维·资历与教育》，东谈主民教育出书社2004年版，第52页。
应当引导孩子们我方进行参谋，作出他们我方的论断。应当尽可能少告诉他们，尽可能多地引导他们去发现。
斯宾塞：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位念念想家论教育》，北京大学出书社2008年版，第155页。
我所致力的方针，是要找到这么的一种教学方法：不是把常识“填入”儿童的脑袋，而是让他们我方设法向我夺取常识，通过好学不倦的探索去得到常识。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，教育科学出书社1986年版，第3页。
获取常识——这就意味着发现真理、解答疑问。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第24页。
问题不在于告诉他一个真理，而在于教他若何去发现真理。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第103页。
要使儿童善于念念考，积极主动地去获取常识，盘考究底地去探索真理，在富厚的天下里去漫游。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第163页。
一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教东谈主发现真理。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第357页。
第斯多惠说，差的教师只是传授真理，而好教师则是揭示真理。善于引导学生沿着富厚门路去揭示真理，这不单是是教学技巧，而且亦然对自然和社会的正确不雅点的培养，坚定信念的形成，是为进行创造性职业和以探索立场对待自然和社会生起火象应有立场的老成。咱们认为，咱们在社会发展中的作用不仅在于匡助学生学到一定的常识，而且也在于培养起他们终身获取常识的愿望。是以咱们努力使他们形成一种信念，富厚到常识、学问和精神教养都是保持特道理道理的、有价值而又充实的精神生活的必要条款；富厚到莫得常识，生活就不可能有兴味，因为不可能进行创造性职业。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第4页。
如果把掌合手常识的流程譬如为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的服务应当由学生去作念。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第218页。
他周围的事物就是一册书。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第57页。
咱们起源的形而上学憨厚是咱们的双脚、咱们的双手和咱们的眼睛。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第64页。
我认为有一项十分进犯的教育认为，这就是接续地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望，并借助一些专门的服务方法来竣事他的愿望。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第58页。
要使你的学生去不雅察自然的万般气象，不久你就会唤起他的好奇心。不外，为了培养他的好奇心，你就弗成过快地知足它。你疏远一些问题，让他我方去解答。要作念到：他所知谈的一切，不是由于你的奉告而是由于他我方的领略。不要教他科学常识，要让他我方去发现。你一朝用我方的巨擘代替了他的感性，他就不再行使我方的感性了，并沦为别东谈主观点的葬送品。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第83页。
你只能以在适当的时候让他看到一些事物；当你看见他的好奇心已充分动起来了，就向他疏远几个简明的问题，让他我方去寻求谜底。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第84页。
弗成让孩子照别东谈主的话作念，除了他我方以为对他是有益处的事情之外，其他的一切事物对他都是莫得益处的。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第91页。
不要访佛别东谈主的念念想，而要创造我方的念念想。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第179页。
所谓课上得敬爱，这就是说：学生带着一种飞腾、激昂的心情从事学习和念念考，对眼前展示的真理感到惊叹甚而战栗；学生在学习心仪志和嗅觉到我方的聪敏力量，体验到创造的本旨，为东谈主的聪敏和意志的伟大而感到清高。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出书社1981年版，第56页。
教学的艺术，大部分在于使新问题的辛劳进度大到足以引发念念想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的驻足点，从此产生有助于科罚问题的建议。
杜威：《民主主义与教育》，东谈主民教育出书社2001年版，第172页。
在优秀教师那里，学生学习的一个隆起特质，就是他们对学习的对象选用参谋的立场。教师并不把现成的论断、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能疏远好几种解释，然后在试验中去对所疏远的每一种假说进行细目或含糊。学生通过实践去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，常识就不是黯然地掌合手的，而是去获取的，即靠积极的努力去得到的。因此，这种常识就能变成信念，学生也会绝顶贵重它们。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第237页。
我所致力的方针，是要找到这么的一种教学方法：不是把常识“填入”儿童的脑袋，而是让他们我方设法向我夺取常识，通过好学不倦的探索去得到常识。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，教育科学出书社1986年版，第3页。
每一个孩子就其天性来说都是诗东谈主，但是，要让他心里的诗的琴弦响起来，要打开他的创作的源流，就必须教给他不雅察和发觉万般事物和气象之间的繁多的关系。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第180页。
为了保证教育服务的成绩，我十分防卫发展儿童的积极性、独创精神和寥寂活动才调。然则这不是一下子就能办到的，急于求成，东谈主为地安排寥寂活动也于事无补。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第25页。
启发式的教育所注重之点是要在几种特殊的境遇中得到很深入、很周详的躬行资历，以求了解、处理试验问题的方法，并不是要积聚许多现成的常识。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第12页。
有资历的教师照旧不要肄业生背诵教科书的课文，因为他知谈，这种背诵式的“学习”有形成学生才能局限性的危急。有资历的教师在进行教学时，让学生利用蓝本已有的常识，对万般事物和气象进行念念考和比较，然后作念出寥寂的论断。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1982年版，第16页。
冲突在学习教材时占有进犯地位。咱们不主张东谈主为地掌合手常识成立万般矛盾。教材中包含着好多使学生所学的新旧知知趣互冲突的情景。自然，这类气象可能被忽视，正如在传统教学法中所作念的那样。关联词，应当充分利用冲突以引发学生学习的积极性，使他们在学习和发展上接续上升到更高的阶段。
赞科夫：《教学与发展》，文化教育出书社1980年版，第374页。
不应当把儿童在课堂上的积极而充实的精神生活领略成此起彼落的病笃状态。所谓儿童的生活并不是指让每一个东谈主单独地去苦念念冥想。孩子们是在跟教师、跟同学统共交谈我方的想法，有时是彼此争论。这里面有游戏的身分，有开打趣，也有笑声……自然，儿童在课堂上的生活，毕竟是以学习为主的一种精神存在的特殊神情。然则，只如果确实的、历历如绘的，不故意造作的生活，它就会是既目田稳固又丰富多彩的。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第22页。
这里很进犯的少许是，当教师解释他要说明的事件和言语的时候，必须克服那种神情主义的，色厉内荏的格调。如果班级里省略创造一种推心置土产货交谈念念想的气愤，孩子们就能把我方的万般印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，伸开凤翥龙翔的言语，而教师以高度的机智引导而且参加到言语里去，发表我方的意见，就可收到预期的教育效果。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第5～6页。
教师不错用少许风趣性的材料来招引学生。但是这种作念法，往往只能在个别几节课上见效。这里辛劳那种炽烈的创造性的气愤，这种气愤惟有当学生渴慕富厚未知的事物，而教师也为一种用常识丰富学生的头脑，从精神上培育他们成长的精神所饱读吹的时候，才能富厚地形成起来。这么才会生产一种彼此怀有好感，彼此尊重和友爱的气愤，这种气愤会给教学带来公道，同期也有助于完成教育任务。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第26～27页。
教师必须充分准备和风光充任造访参谋团体的指挥者——进行反念念的教学，反念念的教学是师生合作的和探索性的教学，它包括疏远问题和科罚问题，这种教学是以相信学生惟有在他看到他的学习与他才能上的需要研究连的时候才能学好为字据的。疑问是一种心理气象，它能激起学生心理上的病笃状态，因此，它在资历长河中，是内在的，而不是超资历的，在反念念教育中，教师时常诱导和启发学生改进、再行组织和再行解释他们我方的资历，如果反念念教学是顺利的话，就会引起学生的疑问，但又恰到公道不会使他感到有挫败的念念想，同期却扩大了这些学生的概述性的顿悟，并增进了他们我方疏远问题和科罚问题的才协调愿望。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个清新的教育形而上学》，上海译文出书社1980年版，第137～138页。
教育包含学生的积极参与作出论断和形成立场。即使像乘法表这种照旧科罚了的和内行同意的东西，我应该说，如果要把乘法表教得合适教育道理道理，而不像一种动物老成的神情，受教育者的积极参与，他们的风趣、念念考和领略都是必要的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第342页。
掌合手某一学术界限的基本不雅念，不但包括掌合手一般道理，而且还包括培养对待学习和造访参谋，对待推测和预想，对待寥寂科罚难题的可能性的立场。……要在教学中培养这些立场，就要求比单纯地疏远基本不雅念有更多的东西。
布鲁纳：《教育流程》，文化教育出书社1982年版，第38页。
主要的是得到常识，而不是争一个好分数。
赞科夫：《和教师的言语》，教育科学出书社1980年版，第48页。
以往教育是传授、预防常识，死记硬背，以量为主。而新教育则是自我掌合手、创造、学习、参谋发明，以质为主。咱们必须珍视流程高于珍视结果，珍视念念考胜过珍视谜底。应该把从上至下的教育改变成自下兴起的教育，把来自外界的教育改变成里面自觉的教育。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），东谈主民教育出书社1993年版，第226页。
与其让孩子按照句型改进万般各样的句子，熟练日常算计，为通过考试而作念万般习题，通过转变讲法以取得更多的笔试分数，按谈德和老成王法把孩子培养成小贤慧的小才子，不如把他们培养成省略自我创造、自我发现、自我行动的孩子。这么的孩子才能成大器。我方下功夫掌合手学习常识的本领要比上行下效般地背诵教材进犯得多。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），东谈主民教育出书社1993年版，第294页。
在保证使学生领略学习流程和使表面常识起主导作用的条款下，按照高速率、高难度进行教学的原则来组织教学，乃是一种再现—探究的教学，其目的在于尽力促进东谈主的才能发展。
巴班斯基：《教学流程最优化——一般教学论方面》，东谈主民教育出书社2007年版，第51页。
明于遁者，有曲直而无古今。至学之则否则，不深于古，无以见后，不监于后，无以明前。
叶适：《宋元学案》引《习学记言》。
将深于学，必测之古，证之今，上该千世，旁括百家，异流殊方，如出一贯，则枝桠为轻而本根重矣。
叶适：《水心集》卷十一《宜兴县修学记》。
自得、自成、自谈、不倚师友载籍。
陆九渊：《象山全集》三十四卷《语录》。
东谈主类这个感性的动物不要由别东谈主的心智去指挥，要由他我方的心智去指挥；他不单是念书，知谈别东谈主的观点，掌合手书里的道理道理，或者呆记死背，他要亲自探求事物的根源，得到一种真能了解、真能利用所学的事物的习惯。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东谈主民教育出书社1957年版，第60～61页。
一个有目田的心灵的东谈主不应该奴隶般地去从事任何学业；虽然拼集而行的身膂力行不致损害身材，但是免强学习的东西不会保存在心里的。
柏拉图：《梦想国》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964，第549页。
愚自少念书，有所得辙记之；其有不对，时复改定；或古东谈主先我而有者，则遂削之。
顾炎武：《日知录·自序》。
孩子们探求常识、探求来日的守望，就是与身俱来的天性。对于这种天性弗成漠视、消除，应该饱读励和发掘。
伊里奇：《哈佛的教育聪敏》，中国东谈主口出书社2009年版，第62页。
儿童单靠动脑，只能领略和领略常识，如果加上脱手，他会分解常识的试验道理道理；如果再加上心灵的力量，那么常识的通盘的大门都将在他眼前掀开，常识将会成为他改进事物和进行创造的器具。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，教育科学出书社1986年版，第60页。
咱们参谋学问的时候，虽弗成不赖教师的指示。然要参谋得彻底，便非单靠教师的指示所能顺利；一定要凭我方的贤慧聪敏去体会，揣摩、遐想、科罚，方有但愿。应知教师的功用只在指示一个门径，少许方法，而探索内容应用方法，完全要靠我方。
《杨贤江教育文集》，教育科学出书社1982年版，第91页。
摧毁日常生活中的一切幻想，会使生活变得平淡无味。任何创作都必须先有幻想。在第一块砖还未砌好时，雷恩的幻想照旧创造了圣保罗大教堂。
尼尔：《夏山学校》，海南出书公司 2010年版，第110页。
学风问题我认为是一个很进犯的问题，在咱们学校里应该培养什么样的学风？
第一、表面研究试验。
第二、独创精神。
第三、月旦与自我月旦的精神。
第四、刻苦钻研。
《成仿吾教育文选》，教育科学出书社1984年版，第127～133页。
环境是潜在的憨厚，稳当的、情味化的环境更容易招引孩子去操作、去探索。父母应该在平时的教育中，成立利于孩子探索的环境，引发他们主动探索学习的守望。
伊里奇：《哈佛的教育聪敏》，中国东谈主口出书社2009年版，第123页。
咱们但愿把东谈主们培养成生活上强有劲的、能耐劳苦的和积极的东谈主。因而我认为体育在学校中应占较大的地位，这不是口中说说资料，而是事实上如斯。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，东谈主民教育出书社1957年版，第133页。
老成身材虽然老是被忽视，但依我看来它却是教育最进犯的部分。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第218页。
咱们要能服务，要有幸福，必须先有健康；咱们要能哑忍劳苦，要能出东谈主头地，也必须先有强健的身材；这种风趣都很昭着，用不着任何证明。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第5页。
不了解学生的健康景色，就不可能有正确的教育。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1984年版，第89页。
关心儿童的健康，是教育者最进犯的服务。儿童的精神生活、天下不雅、才能发展、常识的巩固性、对我方力量的信心，都取决于他的人命的活力和龙马精神的进度。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出书社1981年版，第250页。
咱们深信健康是生活的起点，也就是教育的起点。
《陶行知文集》，江苏东谈主民出书社1981年版，第143页。
我但愿内行把儿童健康当作稚子园里面第一进犯的事情，稚子园教师应当作念健康之神。
《陶行知文集》，江苏东谈主民出书社1981年版，第121页。
昭着在教育上，实践必先于表面，而身材的老成须在才能老成之先；因此，必须将男童们交给能培养他们身材合法习惯的西宾员和教导他们体育老成的角力教师。
柏拉图：《亚里士多德论教育》，见《古希腊教育论著选》，东谈主民教育出书社1994年版，第296页。
咱们应该为培养健康的一代而奋斗，咱们应该培养从年青的时候起就矫若惊龙的一代东谈主。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，东谈主民教育出书社1959年版，第391页。
故古者教士，以射、御为急，其他技能则视其东谈主才之所能，此后教之，其才之所弗成，则不彊也。
《王安石文集》卷一。
龙马精神和它带来的饱胀心情，既然比任何其它事情在幸福中占较进犯的地位，教东谈主保持精湛健康和饱胀心情就比什么都进犯。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第14页。
在教育上，实践必先于表面，而身材的老成须在才能老成之先。
亚里士多德：《政事论》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第564页。
教育里莫得了体育，教育就不完全。我觉多礼育比什么都进犯。我以为不懂体育的，不应该当校长。英、好意思精神即是体育精神，民主政事亦即是体育精神。体验过体育中的竞争、互助、合作以后，推论民主政事要有劲得多。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出书社1984年版，第258页。
体健是东谈主生的一个最要目的，亦然学问的一个最要目的。学生是学习东谈主生之谈的东谈主。学以厚生则可；学以伤生是断断乎不可的。
陶行知：《学问之要素》，见《陶行知全集》第8卷，四川教育出书社1991年版，第11页。
有步骤的健康生活必须是教育的基础，雷同亦然教育的起源准备。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第287页。
把身材上与精神上的老成彼此变成一种文娱，说不定就是教育上的最大窍门之一。
洛克：《教育漫话》，东谈主民教育出书社1957年版，第179页。
万般心肠的基础是身材健康。……关心健康是培养性格的一个进犯构成部分。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第283页。
完全东谈主格，首在体育。
蔡元培：《蔡元培教育文选》，东谈主民教育出书社1980年版，第14页。
殊不知有健全之身材，始有健全之精神；若身材柔弱，则念念想精神何由发达？或曰，非困苦其身材，则精神弗成目田。然所谓困苦者，乃老成之谓，非使之柔弱以自苦也。
《蔡元培教育文选》，东谈主民教育出书社1980年版，第26页。
有健康的身材才有健全的精神。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第4页。
在我看来，一个健全的、适当的躯体，并不会由于它自己的优点，就能使灵魂也变得好意思好了，而是违反，这是好意思好的灵魂，由于它自己的优点，使躯体得以保持在它的最佳的状态中。
柏拉图：《梦想国》，岳麓书社2010年版，第135～136页。
在咱们这么的生活中身材既是心智的基础，发展心智就弗成使身材耗费。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第152页。
朽迈的身材使精神也随着古老。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第34页。
身材上的东西和心理上的东西是不可分割的，惟有健康的身材才能产生健全的精神。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，东谈主民教育出书社1951年版，第596页。
为了学会念念想，就需要老成咱们的作为，咱们的嗅觉和万般器官，因为它们就是咱们的聪敏的器具；为了尽量地利用这些器具，就必须使提供这些器具的身材十分强健。是以东谈主类确实的领略力不仅不是脱离身材而寥寂形成的，而是有了精湛的体格才能使东谈主的念念想敏锐和正确。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第150页。
引导不单是是东谈主的自我的一种阐扬，而且是东谈主的才能发展的一种必要因素，因为引导是使自我与外界现实建立一种明确关系的唯一门路。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著述精选》，华东师范大学出书社2008年版，第198页。
一个“失去身材目田的东谈主”比聋盲东谈主将遭受到更昭着的和更大的糟糕。虽然，聋盲东谈主被劫掠了与他们的环境讲和的技能，但经过一个稳当的流程，他们其他感官的敏锐至少不错部分地弥补已失去的感官。但是，身材引导是东谈主的个性的一部分，莫得一样东西不错替代它。一个不引导的东谈主不仅伤害了他我方，也阔别了生活。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著述精选》，华东师范大学出书社2008年版，第199～200页。
忽略健康的东谈主，就是等于在与我方的人命开打趣。
《陶行知文集》，江苏东谈主民出书社1981年版，第719页。
咱们要能服务，要有幸福，必须先有健康。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第5页。
身材最强健的东谈主阴私易受饮食或职业的影响，最郁勃的草木也阴私易受风日的影响。
柏拉图：《文艺对话集》，东谈主民体裁出书社1963年版，第28～29页。
咱们的身材只消从小养成习惯，它们就什么都受得清爽。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第5页。
经久的身材裂缝使最光明的出路蒙上暗淡，而强健的活力就使不幸的境遇也能放金光。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第149页。
在老成儿童的时候，使他们不单在心智方面妥贴于面对的斗争，也在身材方面经得起那斗争中的过度损耗，就显得突出进犯了。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第117页。
身材强健的主要模范在能哑忍劳苦。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第23页。
对创新者来说，健康就是能吃大苦耐大劳。莫得病还不是咱们健康的记号，……一个创新者就需要有战胜一切辛劳，战胜任何艰苦环境、恶劣条款的体质。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1979年版，第307页。
精湛的健康和充沛旺盛的元气心灵，这是朝气旺盛感知天下、抖擞乐不雅精神、产生战胜一切艰辛坎坷的意志的一个极进犯的源泉。而孩子生病、体弱和带有疾患教化，则是繁多不幸的祸根。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出书社1983年版，第169页。
保证身材的健康、矫捷和元气心灵；因为东谈主类的幸福惟有在身材健康和精神缓慢的基础上，才能建立起来。
欧文：《新社会不雅》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第214页。
本旨是最强的补品，这是一条真理。由于加速了血液轮回，它促进每一种功能的操作，因此已有的健康会有增进，失去的健康也将归附。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第138页。
一个东谈主的身材，毫不是个东谈主的，要把它看作是社会的宝贵金钱。但凡有志为社会出力，为国度成大事的青年，一定要十分贵重我方的身材健康。而这必须从年青时期就打好基础，随处随时去老成身材。
《徐特立教育文集》，东谈主民教育出书社1986年版，第306页。
精湛的健康状态和由之而来的高兴心情，是幸福的最佳资金。
斯宾塞：《常识》，1980年第3期。
当今咱们既然处在比较和平的情况下，肌膂力量除了膂力职业外用处未几，差未几万般社会成就很大部分靠才能；咱们的教育就变成简直全在心智方面。咱们当今不是珍视身材忽视心智，而是珍视心智忽视身材。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第151～152页。
咱们的身材要过着一种有王法的、有节制的生活，方才省略保持健康精壮。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东谈主民教育出书社1957年版，第82页。
不了解学生的健康景色，就不可能有正确的教育。我在学校服务三十年的资历使我相信：要字据儿童的健康景色，不仅对每个学生要选用个别对待的立场，而且要选用一系列不同的保护、调养和增强健康的措施。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出书社1981年版，第89页。
在正常情况下，健康的活动是高兴的，引起糟糕的活动是不健康的。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第64页。
但凡治服这三个原则的东谈主（这就是说，饮食有节制，身材有引导，而且利用自然所供给的休息契机），他是不会弗成保持人命与健康到可能永久的限定的。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东谈主民教育出书社1957年版，第83页。
惟有就寝是儿童不错充共享受的，惟有就寝最能增进儿童的生长与健康。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第17页。
在学习中或者面对任何事情，都弗成用免强的方式去，这么的方式只能让事情朝着反办法发展。在养分和体能两方面对孩子进行的经心培育，不对孩子进行免强的老成，让孩子目田地成长，孩子就会变得健康豁达。
伊里奇：《哈佛的教育聪敏》，中国东谈主口出书社2009年版，第287页。
一个学校，如果任意损害学生的身材健康，消除他的主动性、自尊心和自信心，这种学校一般说来弗成对学生产生任何影响，或者确切些说，只能产生极其有害的影响。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，东谈主民教育出书社1959年版，第146页。
体育教员，不仅应该是一个教师，而且应该是一个游戏的指挥者和公共活动的组织者。总之，他不该局限于功课上严格神情化的公式。体育教师应该擅长同儿童统共游戏，用这些游戏来发展儿童的敏捷、技巧和机智；还应该善于同儿童统共唱歌来培养儿童昂然的朝气和本旨的心情。总之，体育教师应该设法使体育课万般化，尽可能使它成为悠悠忘返的。我甚而想说，体育教师，突出是低年级的体育教师应该具有一些孩子气，以便跟儿童的性格合得来。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，东谈主民教育出书社1957年版，第134页。
必须克服鄙视学生的体育和好意思育的念念想，应当往常地发展青年东谈主在科学、时间、艺术和体育引导各方面的万般神情的课外活动。
凯洛夫：《普通中等教育的更始》，见《苏联教育贵寓汇编》第四辑，东谈主民教育出书社1964年版，第20页。
大多数儿童的身材，都因娇生惯养之故弄坏了，至少也受了损害。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第5页。
儿童饮食的养分应该不低于成东谈主，要有区别的话应当高于成东谈主。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第123页。
健康的端正必须富厚以后才能充分实行，……非论更合理的生活何时竣事，必须事前传播这种常识。
斯宾塞：《教育论》，东谈主民教育出书社1962年版，第14页。
身材是心智的仆东谈主，是阐扬心智的中介。关心身材、予以身材方面的常识，并发展体质，以循序地组织老成来老成身材。
福禄倍尔：《东谈主的教育》，见《西方资产阶层教育论著选》，东谈主民教育出书社1964年版，第333页。
把身材上与精神上的老成彼此变成一种文娱，说不定就是教育上的最大窍门之一。
洛克：《教育漫画》，东谈主民教育出书社1957年版，第179页。
除了上述校内的时常性操练之外，还有另外的契机从校外游乐中得到资历。当春光明媚、天气晴朗的时候，如果不走出校门，不雅看大自然的丰富多彩，与天地同乐，那将是对大自然的伤害和薄情。
弥尔顿：《论教育》，1980年英文版，第228页。
咱们身为教师，要突出审慎地对待学生心灵深处萌生的爱情问题。男女青年萌生出这种东谈主的最高明心扉，标明他们充满着旺盛的芳华活力。此时教师的服务是把它引入进一步发展才能和培养品德的轨谈。随着爱的心扉的产生，也就出现了对爱情的初度严峻考验。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第183页。
在培养高明的爱的心扉中所取得的成绩，是揣测一位教师的教育艺术的瓜代。领略爱情，就意味着领略一个东谈主的心。违反，对待青年男女的爱情抱鄙薄乃至嘲讽的立场，巧合说明教师的教养水平低。如果说在心扉教育中要求突出细心，善于掌合手分寸，那么在爱情教育中就需要加倍如斯。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第14～15页。
教育服务的资历标明，对男女青年辩驳什么是爱情，不仅是不错的，而且是必要的。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第11页。
某些事情十足不让孩子们知谈，对他们来说也许最有公道；但是，那些不可能守密的事情，就应当赶早告诉他们。要么就让他不对此产生好奇心，要么就知足他们的好奇心，以免他们达到一定的年纪后，会受到我方好奇心的危害。
卢梭：《爱弥儿》，上海东谈主民出书社2011年版，第110页。
爱情，不仅属于心扉生活界限，也属于好意思的界限。教师弗成怦然心动，漠不关心肠辩驳爱，正如教师弗成薄情地、败兴乏味地辩驳大自然中的好意思或行动好意思一样。教师给学生论说的爱，应能匡助学生内心深处成立起对天下，起源是对东谈主的内心天下的审好意思立场。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第19页。
资历丰富的教师善于申诉与爱情研究的问题，他们让学生把我方放到事主的地位，雷同感受着喜怒无常。在这时绝顶进犯的是，教师要善于概述生活中的气象，用历历如绘的生动形象，即使是编造的、综合的、但是符合真实的形象来说明和西宾。优秀教师与他们的学生之间的彼此信任气愤恰是这么建立起来的。学生遭受辛劳的时候，风光把我方的守密讲给这么的教师。这就是信任、真挚、确实东谈主谈主义的最高阐扬。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第18页。
教育者要善于掌合手分寸，要有敏锐、怜惜入微的立场，以便让爱情作为一种能使东谈主高明的荒芜心扉参预正在成长中的年青一代的精神生活中去。教师要教育他们不要把身材的本旨放到第一位，要用高明的情操训诲我方。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第11页。
对学生的精神生活和他们的守密边缘选用粗鲁立场，最容易从男女青年的彼此关系中驱散出一切高明的、有谈德的、明快的审好意思心扉，并把爱情的生物本能的一面推到了首位，极其不健康的好奇心，是男女同学更加疏远，对来回产生一种难忍的懦弱症。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第15页。
爱情的念头一朝在年青东谈主的念念想和心扉上撩拨和引起不安，教育者就应当给他们讲爱情是什么。这种西宾将会在年青东谈主的心灵中培养出高明的念念想和心扉，起源是培养出省略给东谈主以宏大幸福的对好意思的责任感。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第13页。
教师仍要尽量多地了解每个学生的内心想要什么，要机智地不被觉察地不雅察和施与影响，要同少年男女，青年男女亲切地、坦率地、最进犯的是机智地辩驳爱情问题，言语要恒久贯串一条红线：心扉要受念念想、千里着冷静、意志的驾驭，弗成让心扉冲动占优势，必须让千里着冷静、悟性来左右。以自觉的、千里着冷静的立场对待守望，是教师在波及学生的最大守密——爱情问题时需要讲明的问题本色。爱情的白净、高明、忠贞，这是把东谈主们结成牢固的细胞——家庭的力量。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第189页。
爱情，是生活赋予咱们的宏大幸福和伟大职业。然则，爱情不会自然地趋于高明，高明的爱情是由东谈主们彼此关系的赤诚和年青东谈主的社会醒觉来保证的。教学生若何对待爱情，这是教育服务的最淡雅的一面，它要求教师有真知卓见，把教育技巧与教育艺术团结起来。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第183页。
对爱情更不应该选用不尊容、鄙薄和不关痛痒的立场。一个东谈主在内心深处产生了这种喜悦心扉，如果发现存东谈主体谅他，更多的东谈主是调侃他，那么他就会感到极点糟糕，甚而对他的谈德面庞产生影响。这种情况在生活中并不有数。为什么许多青年视爱情为不体面的事，甚而是可耻的行动呢？这是因为教师本东谈主就这么来评价青少年流披露来的爱情。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第15页。
要利用东谈主类文雅提供的丰富资历，把年青东谈主的本能的性欲变成高明的爱的心扉。任何时候也不要健忘，浑浊爱的心扉，这起源是对东谈主格的侮辱。如果说，在萌生的爱的心扉中即使有狭窄的高明动机（我相信任何一个东谈主都有这种动机），那么，东谈主就在我方的心扉中细目了我方，就能养精蓄锐成为一个他眼中的好意思好的东谈主。年青东谈主更是有着这种热烈的愿望。教育的艺术就在于对学生的内心天下要了解得尽可能深些，这是至关进犯的大事。有清爽解之后，教师就要细目年青学生心灵中的一切好意思好、高明的品质。这时，教师不是靠什么禁令，而是相信学生的善良意志、内心力量，以及成为善良的东谈主的愿望。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第16～17页。
在生活中出现的浑浊伟大爱情，使爱情凡俗化的恶劣气象，在绝大多数情况下，是对咱们教育者的贬低。咱们还莫得完全弄清作为男女的精神心理与谈德审好意思关系的调处体的爱情，对社会的谈德进步具有何等宏大的道理道理。教育服务在这一方面的主要瑕玷是，在青少年形成精神面庞时期，爱情教育问题莫得完全列入智育之内。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出书社1985年版，第11页。
性教育起源就是社会东谈主格的文化教育。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第250页。
性的行动是不可能同东谈主类文化的一切成就——一个社会的东谈主的生活环境、东谈主谈主义的历史办法、好意思学的成就——差异开的。如果一个东谈主或一个女东谈主不嗅觉我方是社会的一员，如果他们对于社会生活，对于社会的好意思好和合理化莫得少许责任感，他们如何省略爱呢？他们岂肯有自尊心和深信他们除了男女性别之外还具有更高的真不二价值呢？
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第250页。
性爱，如果认为同个性的全部发展无关而寥寂存在，就不可能是正确的社会教育。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第282页。
在性教育问题上具有决定性作用的，不用说，不是专为性教育预定的某些个别的方法，而是教育服务的全部界限，即教育服务的统共内容。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第459页。
我并不认为性教育有什么特殊的方法。性教育是规律和生活轨制的个别的部门。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第488页。
性教育也正应该是爱的教育，即由生活、志趣和但愿的一致所构成的那种重要的深刻的心扉教育。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第463页。
东谈主类的性生活应当本色上跟其他动物的性生活有所不同，其中就包含性教育目的的不同。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第456页。
性教育还应当包括培养对于性问题的真诚尊重，即所谓白净的立场。胁制我方的心扉、设想和正在产生的守望的才调，是一种最不可穷乏的才调，这种才调对社会的进犯性还莫得充分地为东谈主所珍视。
《马卡连柯全集》第四卷，东谈主民教育出书社1957年版，第282页。